Pripravuje zmeny vo vzdelávaní Narazili sme na odpor učiteľov, ale aj starostov, ktorí to chceli stopnúť. Reforma nie je o tom, že sa v škole vypne zvonček

Príprava reformy učebných osnov na základných školách sa začala počas pandémie v roku 2020. Petra Fridrichová je jednou z mála z pôvodného tímu autorov, ktorí v procese prípravy ostali až dodnes. 

V rozhovore vraví o tom, ako sú základné školy pripravené na zmeny, ktoré budú od septembra povinné. Vysvetľuje, v čom je podstata reformy, prečo museli zápasiť s odporom časti učiteľov, čo im odkazovali v spätných reakciách a prečo zlyhávajú pedagogické fakulty.

„Zaznamenali sme aj prípady, keď škole klesol počet prvákov o polovicu. Spôsobujú to nekorektné informácie a vyvolávanie strachu, že deti budú hlúpejšie, nebudú vedieť písať písaným písmom alebo sa naučia čítať až v treťom ročníku. Tieto dezinformácie sa šíria cez dezinformačné weby, anonymné zdroje, ale niekedy ich interpretujú aj politici,“ hovorí riaditeľka odboru podpory formálneho vzdelávania v Národnom inštitúte vzdelávania a mládeže (NIVAM).

Nedávno ste s ministrom školstva Tomášom Druckerom oznámili, že do kurikulárnej reformy sa zapojila takmer polovica škôl, no viac ako tisícka ešte po novom učiť nezačala. Nie je to problém? Nemala byť v tomto období – pár mesiacov pred celoslovenským spustením – zapojená už väčšina škôl?

Závisí to od uhla pohľadu. Oficiálne v systéme evidujeme približne 944 škôl, ktoré už implementujú nové kurikulum v prvom, druhom alebo vo všetkých troch ročníkoch. V procese prípravy je však oveľa viac škôl. Mnohé z nich už od januára absolvujú informačné semináre a inovačné vzdelávania, hoci v rezortnom systéme ešte nie sú „začiarknuté“ ako tie, ktoré učia po novom.

Naopak, prekvapilo nás, že sme hranicu tridsať percent zapojených škôl, ktorú sme plánovali dosiahnuť až v školskom roku 2025/26, prekročili už v druhom roku dobrovoľného zavádzania.

Čím si to vysvetľujete? Chceli získať náskok?

Jedným z dôvodov bola snaha získať priamu pomoc a podporu. Školám sme komunikovali, že ak sa zaregistrujú, dokážeme im poskytnúť asistenciu pri nastavovaní zmien prostredníctvom Národného inštitútu vzdelávania a mládeže (NIVAM) alebo regionálnych centier podpory učiteľov.

Na začiatku sa hovorilo, že sa zapoja najmä inovatívnejšie a progresívnejšie školy. Platilo to?

Nie úplne. Už v prvej vlne sme mali školy, ktoré riaditeľ či riaditeľka prihlásili do pilotného ročníka bez vedomia kolektívu učiteľov. Naši kolegovia z krajských pracovísk tam potom narážali na demotivovaných a nahnevaných učiteľov, u ktorých museli najskôr prekonať odpor voči zmene.

Na druhej strane v druhej vlne boli aj vysoko motivované školy, ktoré našu pomoc takmer nepotrebovali.

Stále však existujú aj školy, v ktorých sa učitelia sa potrebujú stotožniť s myšlienkami zmeny. Netreba si klamať, niektoré školy reformu vnímajú len ako formálnu výmenu dokumentov.

Zaznamenali ste aj prípady, keď do procesu vstúpili vonkajšie faktory, napríklad zriaďovatelia?

Áno, prekvapili nás negatívne zásahy niektorých starostov a starostiek, ktorí školám priamo zakázali vstúpiť do reformy. Hoci sa škola na zmeny pripravovala mesiace, od septembra museli prváci nastúpiť podľa starého systému.

Čo týmto starostom prekážalo?

Dôvodom bolo presvedčenie zriaďovateľa, že nejde o dobrú zmenu, alebo nádej, že sa reforma nakoniec nebude realizovať celoplošne, a teda na to netreba míňať energiu. Našťastie išlo o ojedinelé prípady a mnohí riaditelia si svoje rozhodnutie obhájili.

Petra Fridrichová. Foto: Postoj/Andrej Lojan

Verejnosti sa reforma často prezentuje cez slogany ako väčší dôraz na kritické myslenie, menej memorovania, hovorí sa o zavedení ranných kruhov v triedach, blokovej výučbe či zrušení zvonenia. Nie je problém, že tieto skratky zatieňujú podstatu zmien a hlavný zámer, ktorý má byť v zmene obsahu vzdelávania?

Rozumieme tejto komunikačnej skratke, pretože zmeny v obsahu sa bežnému rodičovi vysvetľujú ťažko. My však zmenu vnímame komplexnejšie. Snažíme sa školám vysvetliť, že reforma nie je len o vypnutí zvončeka alebo o učení v blokoch.

Ide o to, aby sa nové poznatky z neuropedagogiky a zmeny v potrebách detí pretavili nielen do metód, ale aj do toho, čo konkrétne učíme. Je to o zmene kultúry a riadenia školy.

O pár mesiacov začnú školy učiť po novomBude aj frflanie, ale ak cukneme, zase nič neurobíme, vraví Drucker

Adam Takáč

Na reforme sa začalo pracovať v roku 2020 pod vedením vtedajšej riaditeľky Štátneho pedagogického ústavu Miroslavy Hapalovej. Vy ste jedinou z pôvodného tímu, kto pri reforme ostal až dodnes. Nemáte pocit, že sa podstata reformy za tie roky odklonila od pôvodných zámerov a toho, čo ste si na začiatku zaumienili?

Nemyslím si. Nemôžem ešte povedať, že máme vyhraté a naplnili sme ciele, pretože stále sme iba na začiatku. Snažíme sa priamo v školách vysvetľovať komplex zmien a že to nie je len o tom, že vyskúšame nejakú novú metódu alebo vypneme zvonček a povieme hurá, máme reformu.

Držíme sa východísk, ktoré sme si zadefinovali na začiatku, hovoríme o tom, čo je vlastne základná škola a na čo slúži, a školám komunikujeme, že ide o systematickú prácu. Nechceme ostať na povrchu.

Nie je trochu alibistické, keď vravíte, že stále ste iba na začiatku a mnohé veci sa môžu upravovať? A keď niečo nebude fungovať, budete mať výhovorku.

Nemyslím, že hľadáme výhovorky. Komunikujeme otvorene aj o chybách a zlyhaniach, ktoré nastali. Príkladom je práca s manažmentmi škôl. Od začiatku sme sa sústreďovali na učiteľské kolektívy, ale hneď v prvom roku sme zistili, že keď špecificky nepracujeme s vedením školy, tak sa nám zmeny nepodarí pretaviť do praxe.

Na čo ste napríklad narazili?

Museli sme napríklad vysvetliť riaditeľom, čo je cieľom zmien. Že to nie je o tom, aby pani učiteľku z prvého stupňa poslali na nejaké vzdelávanie a ona má potom vytvoriť školský program.

Niektorí riaditelia sa chceli do reformy zapojiť, ale neboli pripravení motivovať k zmenám učiteľov. Alebo im o tom nepovedali vôbec. Mysleli si, že sa o všetko postarajú regionálne centrá podpory alebo niekto zvonka.

A keď sa ešte vrátim k tým výhovorkám. Keď sa rozbiehajú reformy tohto typu, máte nastavenú nejakú víziu a nástroje, o ktorých viete, že by mohli v danom kultúrnom kontexte fungovať. Veľmi dôležité je, že robíme priebežný monitoring so školami, ktoré sa zapojili, a vyhodnocujeme, čo funguje a čo nie. Každú ďalšiu pomoc pre školy zohľadňujeme podľa toho, čo nám doterajšie skúsenosti ukázali. A postupne sa zlepšujeme.

Zmeny vo výučbe nabiehajú v školách postupne od prvých ročníkov. Sú však školy, ktoré sa rozhodli už teraz robiť zmeny aj vo vyšších ročníkoch?

Áno, nájdu sa aj také. Najmä v prvej skupine 39 škôl, s ktorými sme pracovali dlhšie, zafungovalo zapojenie celých kolektívov. Učitelia na druhom stupni nechceli čakať niekoľko rokov, kým reforma prirodzene príde až k nim, a začali niektoré prvky testovať v predstihu.

Skúšajú napríklad tandemové vyučovanie vo vzdelávacej oblasti človek a príroda alebo spájanie vyučovacích hodín. Tieto experimenty im dávajú odpovede na to, ako si potrebujú upraviť rozvrh a v čom sa ešte musia dovzdelať.

Pre nás je nesmierne dôležité, že nám tieto školy v rámci monitoringu poskytujú spätnú väzbu. Upozorňujú nás na chyby v štátnom vzdelávacom programe alebo na miesta, ktoré sú pre ne nezrozumiteľné.

Na čo konkrétne školy narážajú pri testovaní v praxi?

Najväčším problémom je predimenzovanosť obsahu. Aj školy, ktoré k reforme pristúpili otvorene a zaviedli tandemové vyučovanie či integráciu tém, zistili, že sa im to do stanoveného počtu hodín jednoducho nezmestí. To je pre nás silný argument v diskusii s autorskými tímami, ktoré sa na obsah musia pozrieť inou optikou.

Prečo sa obsah nezredukoval tak, ako sa ambiciózne plánovalo? Chýbala autorským tímom odvaha?

Príčin je viacero. Pretrváva pocit, že základnou školou sa vzdelávanie končí, a preto do detí musíme vtlačiť úplne všetko – od prvej pomoci cez vesmír až po bezpečnosť. Robíme z nich supermanov. Navyše do tvorby programu vstupuje množstvo aktérov. Zatiaľ čo jedna strana volá po redukcii, iní neustále pridávajú ďalšie požiadavky s argumentom, že ak tam daná oblasť nebude, klesne záujem o štúdium na vysokých školách.

Priznávate teda ako spoluautorka reformy, že sa obsah nepodarilo zredukovať dostatočne?

Áno, priznávam. Sama v programe vidím časti, pri ktorých mi chýba presvedčivý argument, načo sú dieťaťu v danom období života a či by sa s nimi nemohlo stretnúť neskôr. Dôležité však je, že štátny vzdelávací program je prvýkrát nastavený na systematickú revíziu. Ak budeme od škôl dostávať konštruktívne podnety, môžeme obsah priebežne upravovať a presúvať.

Čo chce štát meniť reformou obsahu vzdelávania

Štát nebude školám diktovať očakávané výstupy žiakov na konci každého ročníka, ale sumárne na dlhšie časové obdobie, tzv. cykly vzdelávania. Ciele a obsah vzdelávania budú stanovené pre tri cykly, pričom prvý bude zahŕňať 1. – 3. ročník, druhý cyklus 4. a 5. ročník a tretí cyklus bude zahŕňať 6. – 9. ročník základnej školy. 

Možnosť, ktorú cykly poskytnú školám, pomôže aj v situáciách, ktoré priniesla napríklad pandémia covidu-19. Ak by školy opätovne čelili podobným výzvam, môžu si učivo preniesť do ďalšieho ročníka bez obáv, že porušia štátny vzdelávací program.

Zároveň sa tým zníži tlak na zvládnutie učiva všetkými žiakmi počas konkrétneho ročníka, čo povedie k zníženiu počtu žiakov opakujúcich ročník a v konečnom dôsledku prispeje k prevencii predčasného ukončovania vzdelávania. Rozdelenie základného vzdelávania na tri cykly, ktoré sa plánuje aj na Slovensku, funguje vo viacerých krajinách v Európe, napríklad v Portugalsku, Estónsku, vo Francúzsku, v Slovinsku, vo Švédsku či Švajčiarsku, a bežné je aj mimo Európy. 

Školy si naďalej vytvárajú školské programy podľa predmetov, ktoré môžu mať charakter integrovaného predmetu (napr. príroda alebo spoločnosť) alebo budú členené na izolované predmety (fyzika, chémia, biológia a pod.).

Školy budú môcť rovnako ako doteraz využívať slovné hodnotenie, klasifikáciu („známkovanie“) alebo ich kombináciu.

V čom vidíte najväčšiu systémovú prekážku pri tvorbe moderného kurikula na Slovensku?

Chýba nám profesionalizácia v tejto oblasti. V iných krajinách existujú špecializované tímy, ktoré študujú, ako tvoriť kurikulum a ako ho manažovať. Na Slovensku nič také neexistuje, nemáme na to ani študijný program. Našu reformu tvoril tím výnimočných a motivovaných didaktikov, ktorí odviedli obrovský kus práce, ale stále je to pre nich v podstate len „vedľajšia práca“.

Na druhej strane môže byť dobré, ak obsah vzdelávania upravujú ľudia z praxe, ktorí s ním každodenne pracujú a vedia odhadnúť, čo je potrebné a čo zbytočné.

Ideálna by bola kombinácia. Myslím, že našou ambíciou by malo byť vytvoriť na Slovensku profesionálny tím na tvorbu kurikula.

Ako budete v praxi vyhodnocovať, či sa škola skutočne zapojila do reformy a či urobila dostatočné zmeny?

Vytvorili sme dokument s názvom Kroky k zmenám v našej škole. Slúži pedagogickým kolektívom ako odpoveď na otázku, ako má vyzerať škola, ktorá prešla transformáciou. Pomocou konkrétnych indikátorov sme pomenovali kľúčové zmeny. Školy si vďaka nim môžu urobiť sebahodnotenie, zistiť, kde sa momentálne nachádzajú, a zároveň vidia, čo presne pre ne tieto zmeny znamenajú.

Čo táto mapa prináša z pohľadu samotného vyučovania a ako rýchlo by mali zmeny nastať?

Mapa slúži ako návod, podľa ktorého sa učitelia aj manažmenty škôl môžu orientovať v tom, čo a v akých aspektoch by sa malo meniť. Dôležité je však zdôrazniť, že neočakávame zmenu za mesiac ani za jedny letné prázdniny. Ide o dlhodobý proces rozvrhnutý do štvorročných cyklov. Školy by si mali postupne zvoliť oblasti, na ktoré sa v rámci zmien zamerajú.

Mnohé školy sa však snažia o zmeny rýchlejšie. Nie je to správna cesta?

Skúsenosti z prvej a druhej vlny ukazujú, že školy na seba často vytvorili neskutočný tlak. Chceli zmeniť všetko naraz – hodnotenie, spôsob výučby, vzdelávanie kolektívu aj prácu s komunitou. Takýto prudký nástup však spôsobuje únavu a vyhorenie učiteľov. Naším cieľom je posunúť im informáciu, aby postupovali krok za krokom. Kolektív aj komunita majú len obmedzenú schopnosť absorbovať zmeny; ak robíte všetko naraz, v skutočnosti nerobíte nič.

Petra Fridrichová. Foto: Postoj/Andrej Lojan

Minister Drucker spomenul, že od časti učiteľov očakáva odpor. Čo ho podľa vás vyvoláva?

Máme zlú skúsenosť s predchádzajúcimi reformami, ktoré sa diali „z večera do rána“ alebo počas letných prázdnin. Vtedy sa zo školských vzdelávacích programov stali len formálne dokumenty, na ktoré sa nesmelo siahať. Mnohí učitelia preto aj dnes vnímajú reformu ako administratívnu záťaž – obávajú sa prepracovávania učebných osnov, štandardov a plánov.

Ide teda o strach z nadpráce a zo straty komfortu?

Pre učiteľa, ktorý funguje v určitej rutine, to prirodzene prináša diskomfort a nutnosť vystúpiť zo zabehaných koľají. Zahŕňa to aj ďalšie vzdelávanie. Práve preto nastavujeme rôzne podporné mechanizmy. Chceme, aby učitelia zmeny zvládli v čo najväčšej pohode a bez časového tlaku, ktorý bol typický pre minulosť.

Na nedávnej tlačovke s ministrom odznelo, že štát už vyškolil 15-tisíc učiteľov. Čo konkrétne toto číslo znamená?

Spolu sa za posledné štyri roky vzdelávalo 25-tisíc pedagógov. Spomínaných 15-tisíc už úspešne ukončilo program inovačného vzdelávania a získalo certifikát. Mnohé z týchto programov, napríklad tie o tvorbe školských vzdelávacích programov, boli celoročné. Cieľom bolo ukázať školám, že príprava na zmeny nie je záležitosťou jedného víkendu či noci, ale systematický proces, ktorý sa dá zvládnuť v priebehu desiatich mesiacov.

Na čo sa tieto programy primárne zameriavajú?

Rozsah je široký. Ide o pochopenie samotnej zmeny, nové stratégie v jednotlivých predmetoch, ale aj o zmeny v hodnotení a tvorbu komplexných úloh. Aktuálne sa veľká časť učiteľov vzdeláva v didaktikách pre prvý stupeň základných škôl. Dôležitou témou je aj efektívne využívanie dostupných digitálnych nástrojov.

Čo s učiteľmi, ktorí zatiaľ žiadne školenie neabsolvovali?

Postupne sa zapájajú. Približne desaťtisíc učiteľov je momentálne v procese vzdelávania. V regiónoch pozorujeme efekt snehovej gule – len čo sa vzdelávanie v území uchytí, pridávajú sa ďalšie školy a celé kolektívy.

Musíme si však priznať, že časť učiteľov sa do procesu nezapojí. V takom prípade je na riaditeľovi školy, aby zvolil iné mechanizmy, napríklad interné vzdelávanie. Sú však aj pedagógovia, ktorí inovačné programy nepotrebujú, pretože majú dostatočné skúsenosti z odborných podujatí alebo sa vzdelávajú samostatne online.

Existujú výhrady, či krátke školenie stačí na prijatie a uplatnenie takých rozsiahlych zmien v praxi. Sú tieto školenia postačujúce?

Štvorhodinové podujatie určite nestačí. Preto ponúkame programy inovačného vzdelávania v rozsahu päťdesiat a viac hodín, ktoré idú do hĺbky. Snažíme sa, aby boli maximálne praktické a aby učitelia pochopili zmenu cez vlastnú skúsenosť. Majú možnosť reflektovať, čo im v triedach funguje a čo nie.

Stačí na takúto zmenu len vzdelávanie jednotlivcov v kurzoch?

Nie, dôležitá je aj podpora priamo v teréne. Tu zohrávajú kľúčovú úlohu mentori v regionálnych centrách podpory učiteľov. Hoci ich kvalita môže byť, podobne ako v NIVAM-e, kolísavá, dobrý mentor dokáže učiteľa priamo v triede naviesť k premýšľaniu nad svojou prácou.

Veľký zmysel nám dávajú aj didaktické reflexívne komunity, ktoré vznikli ako výsledok výskumu na Trnavskej univerzite a aktuálne sa realizujú na niekoľkých školách. V nich nie je učiteľ na zmenu sám. Celý kolektív spoločne analyzuje pedagogickú realitu a hľadá odpovede na to, čo vyučovanie posúva dopredu a kde, naopak, nastávajú zlyhania.

Ako učia v škole v Detve po reformeSpojili predmety, predĺžili hodiny a učitelia zmenili prípravu na vyučovanie

Adam Takáč

Na regionálne centrá podpory učiteľov (RCPU) išli nemalé prostriedky z plánu obnovy. Ako po pár rokoch hodnotíte ich prínos a efektivitu?

Regionálne centrá vnímame predovšetkým ako službu prítomnú priamo v teréne. Hoci sme s nimi neboli vždy v takom intenzívnom kontakte ako priami koordinátori z ministerstva, zbierali sme o ich činnosti dáta. Prínos je veľmi rôzny a závisí od lokality a dĺžky pôsobenia RCPU v regióne.

Kde sa tento model osvedčil najviac?

Vynikajúcim príkladom je región Banská Bystrica – Brezno, kde je zriaďovateľom Nadácia pre deti Slovenska. Toto centrum nám výrazne pomohlo v náročnom teréne. Mentori tam dokázali „otvárať dvere“ na školách a scitlivovať prostredie na prichádzajúce zmeny. Vďaka tomu sme v NIVAM-e mali lepšie pripravenú pôdu na vzdelávanie učiteľov v oblasti nových školských programov. 

Úspešná spolupráca prebehla aj na Liptove a Orave, kde sa vďaka spoločným neformálnym diskusiám s učiteľmi a riaditeľmi podarilo rozhýbať aj školy, ktoré so zmenami váhali.

Máte však aj opačnú skúsenosť, keď regionálne centrá nesplnili očakávania?

Bohužiaľ, áno. Niekedy musíme do procesov spätne vstupovať, pretože centrum nenaplnilo svoj účel. Faktorov môže byť viac – od vysokej odolnosti regiónu voči zmenám až po nepripravenosť samotných mentorov. Nie každý mentor je hneď dostatočne zdatný na to, aby dokázal efektívne pracovať s náročnou komunitou riaditeľov a učiteľov.

Objavila sa kritika, že niektoré aktivity mentorov sú príliš „hravé“ alebo zážitkové a neriešia podstatu zmien. Nestalo sa, že to skĺzlo do neformálnych „víkendoviek“ bez reálneho dosahu?

Závisí to od konkrétneho prípadu. V niektorých školách bolo napríklad povestné „hádzanie si loptičky“ vnímané ako červené súkno. Ak mentor alebo učiteľ profesijného rozvoja neodhadne terén a zvolí príliš hravú formu tam, kde to učitelia neprijímajú, urobí to skôr medvediu službu.

Čo teda v praxi reálne funguje?

Veľmi efektívne sú kluby riaditeľov alebo kluby učiteľov prvých ročníkov. Tam majú pedagógovia možnosť sieťovať sa, vymieňať si skúsenosti a konkrétne príklady z praxe. Práve táto priama výmena obsahu a riešenie praktických záležitostí uisťuje učiteľov, že idú správnym smerom, a vedia, na koho sa obrátiť o pomoc.

Ako získavajú mentori spätnú väzbu, aby sa mohli zlepšovať?

To je pomerne zložité, pretože narážame na našu kultúrnu neochotu byť v spätnej väzbe úplne otvorení. Stáva sa nám, že v osobnom kontakte učitelia aktivitu skritizujú, ale v anonymných dotazníkoch jej udelia najvyššie bodové hodnotenie. Bez úprimnej a kritickej spätnej väzby je však veľmi ťažké procesy nastavovať a opravovať.

Ako sú dnes pripravené vysoké školy a pedagogické fakulty na nový spôsob výučby? Vzdelávajú sa už budúci učitelia v súlade s reformou?

Globálne sa to hodnotí ťažko, no spätná väzba priamo z terénu – od študentov na praxi aj od škôl, ktoré prijímajú absolventov – je znepokojivá. Ukazuje sa, že noví učitelia nie sú na zmeny pripravení a mnohým chýbajú aj základné informácie o novom systéme, čo považujem za zásadný problém.

Kde v tomto procese nastalo zlyhanie?

To sa určuje len veľmi ťažko. Paradoxom je, že do prípravy samotného štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) sa zapojilo historicky najširšie spektrum odborníkov z vysokých škôl. Komunikácia pri tvorbe programu teda prebiehala intenzívne.

Naznačujete tým, že zmeny sa mali na akademickú pôdu preniesť prirodzene, no v praxi sa tak nestalo?

Presne tak. Hoci sa často argumentuje zdĺhavými akreditáciami, zmena obsahu výučby, napríklad v rámci didaktiky, je v kompetencii konkrétneho vyučujúceho. Podklady a východiská reformy sú verejne známe od roku 2022, čo je dostatočne dlhý čas na to, aby sa premietli do prípravy budúcich pedagógov.

Nie sme teda v tomto smere v časovom sklze?

Úprimne, neviem, na čo konkrétne sa na vysokých školách čaká, a súhlasím, že sme už mohli byť ďalej. Na druhej strane treba férovo priznať, že samotné vysoké školy prechádzajú vnútornými transformačnými procesmi, ktoré môžu vyčerpávať ich kapacity.

Pozitívom je, že viaceré školy prejavili záujem a zorganizovali prednášky či diskusie s autormi zmien, čím zabezpečili aspoň základnú komunikáciu so študentmi a s učiteľmi.

Nie sú však jednorazové diskusie málo, ak chceme, aby fakulty produkovali učiteľov pripravených na nový model vzdelávania?

Určite by to chcelo väčšiu iniciatívu. V nasledujúcom období sa plánujeme intenzívnejšie zamerať na spoluprácu s vysokými školami a ukázať im konkrétny priestor na zmeny. Plne rešpektujeme ich autonómiu, no vzdelávanie budúcich učiteľov musí začať reflektovať potreby reálnej praxe.

Petra Fridrichová. Foto: Postoj/Andrej Lojan

Spomínali ste už spätnú väzbu od učiteľov a riaditeľov. Čo ďalšie v týchto odozvách rezonuje?

V oficiálnych spätných väzbách sa stretávame prevažne s pozitívnymi reakciami. Niekedy majú školy zábrany komunikovať negatíva priamo, no naše sledovanie kultúry a klímy na 39 školách ukázalo hlbšie súvislosti. Jasne sa ukazuje veľká únava a vyčerpanie učiteľov. Zároveň sme však zistili silný vzťah medzi klímou v škole a zvládaním stresu. Ak je kolektív dobre nastavený a vzťahy sú zdravé, učitelia zvládajú tlak a reformné zmeny oveľa lepšie.

Zohráva v tomto procese úlohu to, ako sa k zmenám postaví škola ako celok?

Jednoznačne. Ak sa vzdeláva len časť učiteľov, tzv. štartovacie skupiny, môže to v kolektíve vyvolať napätie. Tí aktívni majú pocit, že celá ťarcha zmien ostala na nich, kým ostatní sa len vezú. Naopak, tam, kde do toho išiel kolektív ako celok, sa situácia po počiatočných rozporoch ustálila. Učitelia si dokázali sami vyhodnotiť stav a upraviť školský program tak, aby im vyhovoval.

Výraznou témou reformy je zmena hodnotenia. Ako na prechod od klasických známok k iným formám reaguje okolie?

Mnohé učiteľky druhých a tretích ročníkov sa na nové formy hodnotenia úspešne naštartovali a vnímajú ich pozitívne. Narazili sme však na silný tlak rodičov, ktorí žiadali návrat ku klasickej klasifikácii. Obávajú sa, že nové hodnotenie je príliš „mäkké“ a strácajú nástroj, pomocou ktorého by videli, či je ich dieťa v škole úspešné alebo nie. Uvedomili sme si, že školám musíme poskytnúť lepšie nástroje na komunikáciu s rodinou, aby dokázali vysvetliť, že táto zmena deťom neubližuje, ale pomáha im rásť.

Očakávate podobné trecie plochy medzi školami a rodičmi aj v iných oblastiach?

Predpokladám, že kritické momenty môžu nastať vo štvrtom a v piatom ročníku pri integrovaných predmetoch, ako napríklad človek a príroda alebo človek a spoločnosť. Rodičia vychádzajú z vlastnej skúsenosti, kde už v tomto veku nastupovala klasická fyzika či biológia. Zrazu môžu byť prekvapení, že sa v škole viac experimentuje a menej memoruje. Pre niekoho to bude nepríjemné prekvapenie, pretože dieťa nebude mať z čoho „vyskúšať“ klasickým spôsobom, keďže to pracuje na dlhodobejších zadaniach a aktívne spoznáva svet.

Radí štátom, ako zlepšiť vzdelávanieV nových osnovách by ste mali škrtať. Keď je obsahu priveľa, hrozí, že deti sa nenaučia nič

Mária Melicherová

Objavili sa prípady, keď sa komunita voči reforme postavila natoľko negatívne, že škole klesol počet prihlásených žiakov. Čo je príčinou?

Áno, zaznamenali sme prípady, keď škole klesol počet prvákov aj o polovicu. Spôsobujú to nekorektné informácie a vyvolávanie strachu, že deti budú hlúpejšie, nebudú vedieť písať písaným písmom alebo sa naučia čítať až v treťom ročníku. Tieto dezinformácie sa šíria cez dezinformačné weby, anonymné zdroje, ale niekedy ich interpretujú aj politici.

Ako sa s takýmto tlakom a dezinformáciami môžu školy vyrovnať?

Je to nesmierne ťažké, najmä ak ide o dobrú školu, ktorá pri príprave na zmenu odviedla kus práce. Rozhodujúci je vtedy sebavedomý riaditeľ a sebavedomí učitelia, ktorí si svoju prácu obhája. Máme skúsenosť, že ak túto situáciu ustoja, po prvom roku sa stav stabilizuje. 

Rodičia totiž sami uvidia, že ich deti sú v škole spokojnejšie, nie sú pod takým tlakom a domov nechodia so stresom a s množstvom úloh. Dezinformácie neškodia nám, tvorcom programu, ale predovšetkým deťom. Svet sa v technike a vo vede posunul vpred a škola na tento pohyb musí reagovať.

Čo konkrétne vnímajú školy ako najväčší prínos v súvislosti so zavedením vzdelávacích cyklov?

Učitelia oceňujú najmä to, že majú jasne definované, čo majú žiaci na konci daného cyklu ovládať. Hoci majú v prvej fáze prirodzený rešpekt pred väčšou zodpovednosťou za rozvrhnutie učiva, v konečnom dôsledku vidia pozitívny dosah na atmosféru v triede. Zmiernil sa tlak na výkon a žiaci majú viac času na dôkladné zvládnutie obsahu bez neustáleho naháňania sa. Zároveň tento systém nebrzdí nadanejších žiakov, ktorí môžu napredovať rýchlejšie, experimentovať s textami a čítať oveľa viac.

Časť učiteľov bola roky zvyknutá na striktné držanie sa učebníc. Darí sa túto mentalitu meniť?

Je to náročný proces, ale mnohí učitelia, najmä v prvom cykle, už učebnicu ako hlavný pilier nepotrebujú. Kým v matematike je učebnica stále dobrou oporou, pri predmetoch ako príroda či spoločnosť pedagógovia oveľa viac tvoria a učia v teréne. Sústreďujú sa na budovanie komunity v triede a vlastné aktivity, pričom otázku „prebratia učebnice“ už často vôbec nepovažujú za tému.

Kreatívna príprava vlastných materiálov je však časovo náročná. Akú podporu im v tomto smere ponúkate?

Rozumieme, že kreativita nie je nevyčerpateľná a neustále vymýšľanie nových spôsobov, ako uchopiť ciele vzdelávania, je vyčerpávajúce. Preto sa snažíme byť nápomocní cez metodické materiály. Na Slovensku máme množstvo skvelých materiálov, či už nových z dielne NIVAM-u, alebo starších. Všetky sú dostupné na zlepšenom portáli, kde si učitelia môžu nájsť inšpiráciu podľa konkrétnych predmetov a tém.

Objavuje sa kritika, že takéto vyučovanie môže skĺznuť k prílišnému „hrajkaniu sa“ na úkor reálnych vedomostí.

Tejto obave plne rozumiem a súhlasím, že ak nie je aktivita správne uchopená, môže byť kontraproduktívna. Učenie totiž nespočíva v samotnej hre, ale v následnom zvedomení a pomenovaní javov, ktoré sa počas nej diali. V rámci našich vzdelávaní kladieme veľký dôraz na fázu reflexie. Učitelia sa učia lepšie klásť otázky a pracovať so spätnou väzbou tak, aby dieťa z prežitého zážitku dokázalo vytiahnuť jadro a podstatu učiva. V tomto smere by mali ísť príkladom aj vysoké školy a ukazovať, že aj náročná teória sa dá učiť moderne cez reflexiu vlastnej skúsenosti.

Petra Fridrichová. Foto: Postoj/Andrej Lojan

Jednou z ambícií reformy bolo pomôcť školám s deťmi z vylúčených komunít. Čo ukazujú doterajšie skúsenosti z týchto škôl?

Skúsenosti sú rôzne, ale školy v náročnom prostredí využívajú najmä potenciál dlhších časových období na zvládnutie pomenovaných spôsobilostí. Pomáha im to lepšie prispôsobiť tempo a náročnosť, najmä pri rozvoji slovnej zásoby a osvojovaní si vyučovacieho jazyka. 

Musíme si však otvorene povedať, že samotná zmena obsahu vzdelávania všetky problémy nevyrieši. Tieto školy potrebujú intenzívnu prácu priamo v komunitách, pretože rodiny často čelia existenčným problémom, ktoré idú nad rámec školy. Mnohé školy už pochopili, že sa nemôžu spoliehať na domácu prípravu a maximum vzdelávania aj voľnočasových aktivít sa musí diať priamo v škole. To však predpokladá dôveru rodičov.

Učitelia v takýchto podmienkach bývajú často na pokraji vyhorenia. Dostáva sa im dostatočného uznania?

Bohužiaľ, títo učitelia sú často unavení a demotivovaní, pretože bývajú nespravodlivo označovaní za neúspešných, keďže sa neumiestňujú na popredných priečkach rebríčkov. Za mňa sú to však jedni z našich najlepších pedagógov. Dokážu deti z extrémne znevýhodneného prostredia za deväť rokov naučiť písať, čítať a komunikovať tak, že mnohé pokračujú na stredné školy. To je obrovská zásluha, ktorá si zaslúži uznanie bez ohľadu na tabuľkové hodnotenia.

Čo čaká učiteľov v najbližších mesiacoch? Pripravuje sa niečo aj počas leta, napríklad metodické dni?

Pre učiteľov prvých ročníkov pripravujeme sériu regionálnych podujatí, ktorých cieľom je podporiť ich pri príprave nového školského roka. Pomáhame im zorientovať sa v cieľoch na daný rok, nastaviť si rámcové učebné osnovy a vzájomne sa sieťovať. Pedagógovia si tak môžu vymieňať svoje osnovy alebo sa inšpirovať materiálmi kolegov. Čo sa týka letných vzdelávaní, tie prebiehajú len v prípade záujmu konkrétnych škôl. Rešpektujeme potrebu učiteľov oddýchnuť si, preto na letné termíny netlačíme a rozhodnutie nechávame na vedenie škôl.

Čo všetko musia mať školy pripravené do septembra, keď vstupujú do zmien v základnom vzdelávaní?

K septembru 2026 potrebujú mať školy hotový učebný plán pre prvý cyklus a rámcové učebné osnovy pre prvý ročník. Následne majú celý školský rok, až do augusta 2027, na dopracovanie zvyšných častí školského vzdelávacieho programu. To zahŕňa učebný plán na celých deväť rokov a osnovy pre prvý cyklus. 

Celý proces je nastavený postupne podľa cyklov, aby sme sa vyhli zbytočnému tlaku na pedagógov. Od septembra môžu školy navyše stále využívať podporu NIVAM-u pri tvorbe programov či didaktických materiálov.

Ak školy po čase zistia, že im nastavený model nevyhovuje, môžu ho operatívne upraviť?

Samozrejme, je to bez problémov možné. Už školy z prvej vlny nám potvrdzujú, že svoje programy upravovali aj viackrát, keď zistili, že im v praxi niečo nesedí. Napríklad niektorá škola pôvodne nezaradila predmet človek a spoločnosť do prvého ročníka, ale neskôr prehodnotila počty hodín a predmet doplnila, pretože im tam reálne chýbal. Celý systém je flexibilný, aby si ho školy mohli prispôsobiť svojim potrebám.

Spoluautor výchovy charakteruPo komunizme sme sa výchovy v škole báli. Nikoho však nechceme indoktrinovať, len pomáhať byť lepšími

Adam TakáčMária Melicherová

Umelá inteligencia podľa odborníkov zmení školstvo viac než akákoľvek reforma. Vnímate to ako najväčšiu výzvu pre vzdelávanie?

Určite áno. Keď sme s kurikulárnou reformou začínali, AI ešte nebola témou, no kým sme dokončili štandardy, stala sa kľúčovou. Čoraz viac ľudí začína chápať, že podstatný nie je len rozsah vedomostí, ale schopnosť pracovať s informáciami, kriticky ich spracovať a zaraďovať do kontextu. Hoci základné penzum vedomostí je dôležité, cieľom musí byť schopnosť využiť tieto informácie v rôznych situáciách.

Zmení tento technologický tlak aj prístup k výchovným predmetom?

Verím, že áno. Práve myslenie, hodnoty a umenie sa stanú kľúčovými oblasťami. Výchovné predmety, ktoré sa dnes často podceňujú, nám pomáhajú hľadať cestu k sebe, vyjadriť sa a upokojiť. Ak o týchto hodnotách nebudeme uvažovať, spoločnosť sa môže dostávať do čoraz väčšej frustrácie. Charakterové vzdelávanie, umenie a kultúra budú mať obrovský význam ako nástroje komunikácie a pochopenia sveta okolo nás.