Tweetnuť
Kopírovať odkaz
Čítať neskôr
Pre uloženie článku sa prihláste alebo sa ZDARMA registrujte.
Spoločnosť
21. október 2016

Riedky sen o „Učiacom sa Slovensku“

Prinášame rozsiahly text profesora pedagogiky Branislava Pupalu, ktorý polemizuje s tézami Národného programu rozvoja výchovy a vzdelávania. Tento dokument predložil minister školstva Peter Plavčan, najskôr je určený na verejnú diskusiu, ktorú chceme viesť aj v našom denníku.
Riedky sen o „Učiacom sa Slovensku“

Na snímke minister školstva Peter Plavčan, FOTO TASR - Martin Baumann

Po nástupe novej vlády, po zverejnení jej programového vyhlásenia, po silných vyhláseniach ministra Plavčana o najväčšej reforme školstva, ako aj po mediálnych tancoch okolo toho, kto konkrétne a prečo ide túto reformu koncepčne pripraviť, sa minimálne časť odbornej pedagogickej verejnosti dostala do stavu nabudenia.

Napäto očakávala dokument, ktorý dá ohlasovanej veľkej reforme a budúcnosti slovenského systému vzdelávania nový základný rámec. Od 14. októbra ho máme pred sebou. Predkladá sa na odbornú konzultáciu a ako náčrt cieľov budúceho Národného programu rozvoja výchovy a vzdelávania (s dobu verne zrkadliacim názvom Učiace sa Slovensko) prináša víziu zmien pre horizont desiatich rokov. (Spravodajský text o obsahu ministerského dokumentu si môžete prečítať napríklad tu – pozn. red.)

Ciele bez kontextu

Metodologický postup predkladateľov je však problematický: predstavujú ciele, ale bez toho, aby predstavili konkrétne kroky, ako tieto ciele dosiahnuť. Navrhovatelia to zdôvodňujú tým, že najprv chcú dosiahnuť zhodu na základných cieľoch. Lenže takýto metodologický postup – teda nastavenie cieľov bez východiskového kontextu a podmieňujúcich následných krokov – je síce z pragmatického hľadiska autorov návrhu pochopiteľný, ale v skutočnosti nepomáha ani porozumeniu dokumentu a ani samotnému „konzultačnému procesu“.

Pripomínam, že dokument sa vzťahuje na takzvané regionálne školstvo, teda na to, čo sa viaže na materské školy, základné školy a stredné školy. V podstate má dva základné segmenty: jeden sa týka čohosi, čo by sme mohli nazvať všeobecným vzdelávaním (v rámci regionálneho školstva, najmä so zreteľom na materské, základné a čiastočne i stredné školy), druhý sa týka odborného vzdelávania.

Predložený dokument v skutočnosti nepomáha ani porozumeniu a ani samotnému „konzultačnému procesu“. Zdieľať

O dvoch samostatných segmentoch nehovorím len z vecného hľadiska, ale aj z hľadiska logickej výstavby týchto segmentov v predloženom dokumente. Segment o odbornom vzdelávaní a príprave je v porovnaní s prvým, všeobecnovzdelávacím segmentom len nepresvedčivou textovou položkou, ktorá tomuto dokumentu celkom nezodpovedá. Má charakter útržkovitej mozaiky poznámok a návrhov rôzneho rangu.

Preto sa k dokumentu nedá vyjadriť v plnom rozsahu ako k celku. Priepasť medzi spomenutými segmentmi umožňuje z hľadiska „reformných vízií“ zohľadniť len tú časť, ktorá presahuje či neobsahuje odborné vzdelávanie. V súlade s touto skutočnosťou mám nasledujúce poznámky a komentáre.

Zamlčané pozadie

Svoj „konzultačný text“ začnem návratom k už spomenutému. Dokumentu zásadne chýba pozadie, zdôvodnenie a kritický kontext voči východiskovému stavu. Bez neho visia ciele tak trochu vo vzduchu alebo sa zakotvujú v presvedčení, že sú predsa v zhode so všeobecnými trendmi a moderným duchom.

To však pre dokument tohto typu nestačí. Jasné, žijeme na malom Slovensku, a tak výhodou všetkých zainteresovaných je to, že sa v odborných kruhoch navzájom poznáme. A že to, čo dokument neobsahuje, nám je známe z toho, že vieme, ako o súčasnom školstve a vzdelávaní na Slovensku uvažujú samotní autori textu, teda najmä Vladimír Burjan a Zuzana Zimenová.

To by danú situáciu implicitne akoby ospravedlňovalo, no na presvedčivosti dokumentu tohto typu to nijako nepridáva. A situácia je o to zvláštnejšia a paradoxnejšia, že do istej miery – ak poznáme myšlienkové nastavenie vyššie uvedených autorov – by som očakával oveľa silnejší a prepracovanejší dokument ako je ten, ktorý nám dali k dispozícii.

Bez kontextu visia ciele tak trochu vo vzduchu alebo sa zakotvujú v presvedčení, že sú predsa v zhode so všeobecnými trendmi a moderným duchom. Zdieľať

Pretože – nebudem to už ani na začiatku tajiť – čakal som po všetkých stránkach oveľa viac a oveľa lepšiu víziu, než aká teraz stojí na papieri a na ktorej sa má verejnosť zhodnúť.

Čo patrí k pozitívam

Najskôr však napíšem, čo v dokumente oceňujem. Sú to tri veci:

Tá prvá, podľa mňa zásadná, je obsiahnutá v jednej vete na strane 8. Hovorí o tom, že povinné vzdelávanie (no dodávam, že nielen to) je obojstranným záväzkom vo vzťahu občanov a štátu. To znamená, že je aj záväzkom štátu v garantovaní kvalitného vzdelania.

Neviem, či sme si všetci vedomí závažnosti daného tvrdenia, ale jeho zabezpečenie je veľmi silným nástrojom všetkých poskytovateľov vzdelávania na ceste k tomu, ako od štátu požadovať, aby zabezpečil podmienky na realizáciu toho, čo na poskytovateľov vzdelávania (teda vlastne škôl) ukladá.

Ostáva ešte premyslieť, ako tento postulát vyjadriť v konkrétnych nástrojoch kontroly plnenia týchto záväzkov, aby mohli byť naozaj funkčné a účinné.

Druhá vec, ktorá si zaslúži pozornosť, je opakované upozorňovanie na to, že v mnohých ohľadoch sú záležitosti výchovy a vzdelávania nadrezortnou záležitosťou, že sa nevzťahujú len na rezort školstva, ale sú súčasťou širšieho komplexu celej problematiky starostlivosti o deti naprieč školstvom, zdravotníctvom, sociálnym zabezpečením, rodinou a tak ďalej.

V tomto prípade sa výnimočne v dokumente objavuje aj návrh nadrezortného útvaru pre koordináciu tejto komplexnej problematiky, ktorý by mohol byť v danej veci prospešný. Prekonanie úzkeho rezortizmu by mohlo dať impulz na riešenie viacerých obmedzení v správe vzdelávania v našich podmienkach. Otázkou ostáva, akú silu môžu mať návrhy tohto typu, keď sú predsa zase načrtnuté len v rezortnom dokumente.

Tretím pozoruhodným návrhom je posun v ponímaní špeciálnych škôl aj samotná artikulácia postoja k pôsobeniu špeciálnych škôl vo vzdelávacom systéme. Ide v zásade o vyjadrenie celkom racionálneho postoja k vzdelávaniu detí, pre ktoré špeciálne školy môžu byť užitočné. A v súlade s tým ide vlastne o posilnenie funkcie týchto škôl smerom k rozšíreniu ich pedagogickej pôsobnosti aj do oblasti poradenskej, metodickej a koncepčnej, aby sa tak zastrešil trochu roztrieštený priestor špeciálneho pedagogického poradenstva a vzdelávania či podpory učiteľov hlavného vzdelávacieho prúdu v danej oblasti.

Iste, mohol by som menovať aj ďalšie pozitívne prvky predloženého dokumentu. Tieto sa však viac či menej nachádzajú ako jednotlivosti tak trochu utopené v mierne plytkom celkovom znení pasáží dokumentu.

Šiť a prešívať na mieru

V predloženom dokumente rezonuje najviac toto: zospodu i zhora sa predĺži povinná školská dochádzka, popri formálnom iniciačnom (povinnom) vzdelávaní sa otvorí väčší priestor aj vzdelávaniu mimo školy (teda najmä domácemu vzdelávaniu), zmení sa počet ročníkov na prvom a druhom stupni základnej školy, na tom prvom sa nebude dať „prepadnúť“ a učitelia si budú lámať hlavu, ako čo najdôslednejšie, najpresvedčivejšie a najusilovnejšie individualizovať vzdelávací proces a neustále ho „šiť a prešívať na mieru“.

Toto všetko na pozadí ďalšieho množstva deklaratívnych alebo mozaikovitých zmien, ktoré predstavujú sumár jednotlivostí, ako sa o nich na rôznych fórach a v rôznych súvislostiach hovorilo.

Kedy je rané vzdelávanie rané?

Pri kritike začnem od najspodnejšieho článku výchovy a vzdelávania, teda od toho, čo sa navrhuje pre oblasť starostlivosti a vzdelávania detí v ranom veku (je to možno aj preto, že v poslednom období som sa tejto oblasti vzdelávacej politike venoval trochu intenzívnejšie).

Najprv všeobecná poznámka, aby sa predišlo nedorozumeniam kvôli terminológii. V zaužívanom medzinárodnom diskurze sa pod starostlivosťou a vzdelávaním detí v ranom veku (štandardne ECEC Early Childhood Education and Care) rozumie starostlivosť o deti vo veku od narodenia najmenej do šiestich (či dokonca ôsmich až desiatich rokov).

V tomto dokumente, aspoň z textu to tak vyplýva, sa „raná starostlivosť a vzdelávanie“ zužujú na horné vekové ohraničenie troch rokov, a to, čo nasleduje, od troch do šiestich rokov, je mienené ako predškolské vzdelávanie. Komplexnosť ranej starostlivosti a vzdelávania je tak zúžene zdôraznená len na neodôvodnene krátky životný úsek detstva, čo je dané zrejme inštitucionálnou tradíciou starostlivosti a vzdelávania detí v ranom veku, ako ju vnímame u nás, ako aj slabším rozvinutím zázemia danej oblasti ako komplexného celku.

Rovnako sa v súvislosti s nie celkom adekvátnym chápaním „ranej starostlivosti“ používa síce takmer „medicínsky“ znejúci, ale zbytočne patologizujúci (u nás dlhodobo veľmi obľúbený) a internacionálne pre danú oblasť vlastne nepoužívaný termín „včasná intervencia“.

Komplexnosť ranej starostlivosti a vzdelávania je zúžená len na neodôvodnene krátky životný úsek detstva. Zdieľať

Nič to však nemení na skutočnosti, že treba vnímať pozitívne navrhované mierne rozvoľnenie ciest samotného predškolského vzdelávania, kde sa počíta s jeho otvoreným a trochu aj diverzifikovaným inštitucionálnym zázemím. To je jeden z predpokladov adresnejšieho poskytovania vzdelávacej i sociálnej služby, ktorá je v ranom detstve žiaduca a všestranne prospešná.

Len s o ohľadom na to, že materiál naliehavo akcentuje to, že dôležitejšie ako inštitúcie sú vzdelávacie programy, vôbec do tejto logiky nesedí, že garancia štátu je v návrhu naviazaná na jednu inštitúciu, ktorou je materská škola, a nie na realizáciu programu (v rozličných inštitúciách), keď sa už programy považujú za základný stavebný kameň realizácie vzdelávania.

Zlá argumentácia

Porozumeniu systémovosti navrhovaných zmien v oblasti predškolského vzdelávania do istej miery bráni aj zavedenie povinnosti vzdelávania detí od piatich rokov.

Do hry sa v tomto prípade – čo teraz nijako nespochybňujem – dostávajú aj základné školy, ktoré popri materských školách môžu takisto zriaďovať takzvané prípravné ročníky. Tieto sú podľa návrhu jednoznačne súčasťou predškolského vzdelávania, teda do jeho realizácie vstupuje vlastne aj základná škola, pričom jej prípravný ročník by mal byť naviazaný na program predškolského vzdelávania.

Navyše, zavedené povinné predškolské vzdelávanie (pre päťročné deti) je akoby alternované umožnením domáceho predškolského vzdelávania (čím sa vlastne umelo vytvorila ďalšia forma predškolského vzdelávania), čo však predmetný dokument zjavne nedotiahol do dôslednosti.

Keď sa totiž v dokumente o domácom vzdelávaní hovorí o trochu viac, tak sa berie na zreteľ najmä základná škola. Tam sa kalkuluje s angažovanosťou rodičov alebo vzdelávacích expertov, čo v prípade povinných prípravných ročníkov zásadne mení situáciu rodín s päťročnými deťmi vytvorením ich formalizovaného vzdelávacieho záväzku (nech sa deje aj doma v kuchyni).

Poďme k samotným „prípravným ročníkom“ a k zavedeniu povinného vzdelávania od piatich rokov. K tomuto cieľu sa vlastne nedá dobre vyjadriť, lebo vôbec nie je hlbšie vyargumentovaný a zdôvodnený, dá sa s ním preto aj súhlasiť, aj radikálne nesúhlasiť.

Okrem toho, že sa dozvieme, že vzdelávanie päťročných detí je posledným „ročníkom“ predškolského vzdelávania, že sa má diať v materských i základných školách (ktorým to má vlastne aj inštitucionálne pomôcť) ,i domácou cestou, nedozvieme sa o systémovom vymedzení nového štartu povinného vzdelávania nič podstatné a zásadné.

Inzercia

Viaceré ciele sú nejasne sformulované, dá sa s nimi súhlasiť aj nesúhlasiť zároveň. Zdieľať

Za seriózne totiž nemôžeme pokladať zdôvodnenie, že sa týmto krokom otvárajú „nové príležitosti na optimálny rozvoj 5-ročných detí, ktoré sú zrelšie ako v minulosti, ale zároveň mnohé z nich trpia špecifickými ťažkosťami“.

Je to tá najhoršie vykonštruovaná argumentácia, aká sa mohla v dokumente vyskytnúť:

Nuž teda máme zrelšie deti, tak im treba ešte naložiť povinné vzdelávanie. A naozaj máme zrelšie deti? Nie je to len svojská interpretácia skutočnosti, že s akceleráciou zrelosti to také horúce nie je a že deti sa od tých minulých líšia vlastne len odlišným typom skúseností?

Chce sa tu naznačiť ďalšia vlna vývinovej akcelerácie, ako ju pred polstoročím zdanlivo dôveryhodným výskumom dokazoval G. Pavlovič a ktorá stála v pozadí reformy vzdelávania v 70. rokoch minulého storočia a za ktorou stál zdanlivo dôveryhodný výskum? Alebo sa povinné predškolské vzdelávanie má stať miestom prevencie či riešenia potenciálnych ťažkostí detí?

Argumenty s reálnou váhou naozaj chýbajú a celé to na mňa pôsobí tak, že autori stavili na nasledujúce a jediné: robí sa to tak všade okolo nás, počúvame, že je to žiaduce, tak to prosto navrhneme aj my. A je to tam. Návrh v tejto podobe a v tejto oblasti je proste oznámením, že máme takýto cieľ. Dokument, ktorý sa snaží presvedčiť, že vo vzdelávaní sú podstatné programy, a nie inštitúcie, mal práve v tomto prípade a v tomto návrhu načrtnúť celú myšlienku a daný cieľ cez logiku programov, nie cez číru inštitúciu „prípravného ročníka“.

Lebo nikto si vlastne nedokáže predstaviť, ako je prípravný ročník programovaný, najmä vo väzbe na vzdelávanie jemu predchádzajúce či následné. Tých ciest a riešení je totiž viacero, sú dobré a horšie, bolo sa potrebné k niektorej prihlásiť, inak sa cieľ zavedenia „prípravných ročníkov“ ako povinného vstupu do vzdelávania síce formálne podarí, ale môže byť aj veľmi problematický.

Škatule, hýbte sa

Podobným spôsobom sa dá uvažovať aj o predĺžení povinného vzdelávania smerom nahor, aj keď argumenty v jeho prospech by nasvedčovali lepšej presvedčivosti, ako vo vyššie uvádzanom prípade predĺženia smerom nadol.

Aj tu sa však nezrozumiteľným spôsobom operuje s tým, že žiaci si vraj namiesto stredných škôl vyberajú programy, ktoré by mali lepšie zodpovedať ich profilácii, ktorú naozaj neviem, ako má podporiť predĺžené povinné vzdelávanie.

Lepšie vysvetlenie tohto vzťahu som očakával osobitne v segmente týkajúceho sa odborného vzdelávania a prípravy, táto však na načaté úvahy tohto druhu nijakým spôsobom nereaguje a nerozvíja či nekonkretizuje ich.

Predĺženie povinného vzdelávania smerom nahor ostáva teda takisto vo vákuu a sotva sa podarí utlmiť už naznačované obavy učiteľov o tom, že v základných školách im ešte dlhšie zostanú k vzdelávaniu najmenej motivovaní žiaci, len aby naplnili zákonom stanovenú povinnosť vzdelávať sa. Neviem, či aj tu navrhovatelia zase nestavili bez vnútorného presvedčenia na triviálne poznanie, že veď to je taký trend.

So štrukturálnymi otázkami súvisí aj navrhovaný návrat k modelu základnej školy, ktorej prvý stupeň sa o rok predlžuje a druhý o rok skracuje. Znovu sa okrem vágneho konštatovania, že žiaci si predĺženým primárnym vzdelávaním lepšie osvoja základné gramotnosti, nedozvieme zásadnejšie argumenty pre túto zmenu. Táto dokonca protirečí artikulovanej idei, že dnešné deti sú zrelšie, nedáva sa do súladu s tým, že s povinným vzdelávaním (aj keď označovaným za predškolské vzdelávanie) sa začína už od piateho roku, takže osvojovanie „základných gramotností“ sa vlastne nabaľuje na šesť rokov.

Sotva sa podarí utlmiť už naznačované obavy učiteľov o tom, že v základných školách im ešte dlhšie zostanú k vzdelávaniu najmenej motivovaní žiaci. Zdieľať

Neexistuje kvalifikované vyjadrenie k tomu, či sa vlastne čosi so základnými gramotnosťami stalo po zavedení štvorročného prvého stupňa v sedemdesiatych rokoch ani k tomu, že sú naporúdzi skúsenosti z vedľajšej Českej republiky, s ktorou sme mali spoločnú školskú históriu a ktorá k premene štruktúry základnej školy po rozdelení prešla pred mnohými rokmi. Znova sa stavilo na štruktúru školy namiesto deklarovaného dôrazu na vzdelávacie programy, o ktorých povahe a vzájomných vzťahoch v rámci povinného vzdelávania (i vzdelávania, ktoré mu predchádza i nasleduje) sa nedozvieme nič podstatné a zásadné.

Štrukturálna premena základnej školy potom vychádza tak, že najviac jej zodpovedá idea „škatule, škatule, hýbte sa“. Pravdupovediac, je úplne jedno, či bude prvý a druhý stupeň štvor- alebo päťročný, ak nie je jasný zámer, prečo sa tak má stať, a určené podmienky, ktoré majú tento zámer naplniť.

To by si vyžadovalo určite zásadnejšie posolstvá vo veci poňatia všeobecného vzdelania, kde si sotva vystačíme s heslami, že toto vzdelávanie bude menej akademické a bude viac nadväzovať na skúsenosti detí. Takéto heslá nie sú hodné toho, aby definovali národný vzdelávací program.

Povrchná plavba k učiteľským fakultám

Kto sa má podieľať na zmenách v školstve a kto je ich nositeľom? Samozrejme, učitelia s vylepšeným postavením, premenenou mysľou a zrekonštruovanými pracovnými návykmi, no a, pochopiteľne, nová generácia učiteľov, ktorá vzíde z náročných výberových konaní pri prijímaní na zreformované (už po koľkýkrát?) fakulty pripravujúce učiteľov.

Dotknem sa len vízie tejto reformy. Je triviálnejšia, ako by som očakával, a nerobí nič iné, len replikuje typické povrchné a neukotvené formulky súčasného diskurzu v tejto oblasti.

Učiteľské vzdelávanie má vraj byť v spojenom päťročnom štúdiu a má byť vyvážené z pohľadu teórie a praxe, najlepšie v populárnom reflektujúcom kruhu od praxe k teórii. Základný problém je, že tieto banálne návrhy nám nie sú predstavené v celom kontexte reformných predstáv, ktoré sa budú týkať vysokých škôl.

Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov s celou koncepciou vysokoškolského vzdelávania nepochybne súvisí, nie je možné ho vnímať ako samostatný segment vysokoškolského priestoru. Nevieme, ako sa tento priestor vyrovná s definovaním odborného a univerzitného vysokoškolského vzdelávania, nevieme, ako sa vyrovná s niektorými zatiaľ problematickými miestami stupňovo štruktúrovaného modelu či ako sa vyrovná s nedobrou kondíciou vysokoškolského prostredia na Slovensku.

Základný problém je, že tieto banálne návrhy nám nie sú predstavené v celom kontexte reformných predstáv, ktoré sa budú týkať vysokých škôl. Zdieľať

Spojenie prvého a druhého stupňa nie je totiž žiadnym koncepčným riešením, ak sa nezačneme trebárs zaoberať otázkou, akú povahu vlastne učiteľské vzdelávanie má a či náhodou nejde o prototyp odborného vysokoškolského vzdelávania, ktoré vyžaduje úvahy celkom iného typu, ako je spájanie či rozdeľovanie prvého a druhého stupňa. Ak neotvárame v tejto problematike zásadnejšie otázky, tak tí, ktorí po „spájaní“ zvnútra pedagogických fakúlt najviac volajú, by si podkopali nohy najviac.

Pri striktnom dodržaní kritérií, ktorými chceme zabezpečiť relevantné podmienky pre kvalitné magisterské vzdelávanie učiteľov, by na Slovensku obstála nanajvýš jedna pedagogická fakulta, pretože v drvivej väčšine ďalších je pedagogický výskum taký biedny, že nemá žiadny relevantný širší internacionálny dosah.

Ak by toto bolo cieľom navrhovateľov, tak by som vlastne zatlieskal, ale obávam sa, že to tak zďaleka nie je. Celkom totiž obišli korene problémov, ktoré sú spojené s koncipovaním vysokoškolskej prípravy učiteľov.

A musím ešte dodať, že návrh úplne rezignoval na učiteľov zdôrazňovaného predškolského vzdelávania vrátane „prípravných ročníkov“, čo iste nebude pri realizácii danej idey zanedbateľný problém. A aj tu sa celkom obišlo vehementné zdôrazňovanie vzdelávacích programov, pretože aj štruktúra vzdelávania učiteľov by sa nielen hypoteticky dala odvodiť z nich. A dodávam, že neverím, že by aj autori naozaj verili tomu, že v horizonte desiatich rokov spravia z učiteľských fakúlt vysokoškolské inštitúcie, ktoré budú priťahovať uchádzačov podrobujúcich sa takému náročnému prijímaciemu konaniu, aké sa nevyskytuje na žiadnych iných odboroch vysokoškolského vzdelávania.

Radšej Draxlera

Z dokumentu som vybral a komentáru podrobil len tie jeho konkrétne tézy, ktoré považujem za najdôležitejšie a kde autori narážajú na vysoké riziká, ak si neuvedomujú ich kontext alebo konzekvencie.

Hoci je návrh koncentrovaný okolo akoby konkrétnych cieľov a predpokladaných opatrení, je popretkávaný všeobecným slovným balastom, ktorý možno lahodí povrchnému reformátorskému duchu, ale často je len omieľaním reformných klišé, aké dookola počúvame už niekoľko desaťročí a ktoré tvoria základné kulisy „slušného“ pedagogického diskurzu.

Tento balast je v tomto texte okorenený novými prísadami, keď je popretkávaný odkazom na „neurovedu“, „exekutívne funkcie“ a podobné novinky, ktorých produktívnosť pre reformný projekt ostáva, pochopiteľne, celkom úplne zahmlená. Základným rámcom celého projektového rozprávania je toľko omieľaná „individualizácia“ vzdelávania, vyučovania a výchovy s krajčírskou metaforou „šitia na mieru“, do ktorej sú už tradične zahalení učitelia prezlečení za sprievodcov, mentorov či pomocníkov.

Zatiaľ som sa nestretol s tým, aby deklarácia práve takýchto klišé zásadným smerom pomohla účinnosti reálnej vzdelávacej politiky, ktorú má naštartovať dokument tohto druhu.

Na záver drobná poznámka. Pred pár dňami sme si mohli prečítať blog Juraja Draxlera s názvom Ako zlepšiť slovenské školstvo.

Abstrahujúc od žánrového druhu tohto textu je namieste povedať, že Draxlerovi sa v ňom podarilo celkom konkrétne vyjadriť tézy k zmenám a nastaveniu kľúčových oblastí vzdelávania a školského systému, ktoré sa dajú nielen reálne predstaviť, ale aj reálne vykonať a ktoré rozhodne stoja za povšimnutie.

Exminister Juraj Draxler predstavil tézy, ktoré sa dajú nielen reálne predstaviť, ale aj reálne vykonať a ktoré rozhodne stoja za povšimnutie. Zdieľať

Iste, problém je, že Draxler so svojimi predstavami prišiel až v čase, keď z ministerskej pozície odišiel, nie, keď sa do nej dostal. Ukázal vlastne len to, čo sa na tejto pozícii naučil a potvrdil, že na ministerstve bol vlastne ako stážista, ktorému bolo umožnené mať ministerské povinnosti.

Na tej stáži sa za mimoriadne krátky čas mimoriadne veľa naučil a teraz zase ako bloger dal túto skúsenosť „na papier“. Ak porovnám komentovaný dokument o Učiacom sa Slovensku s textom Juraja Draxlera a mal by som si voliť, či ako základ pre víziu reformy vzdelávania a pre tvorbu Národného programu vzdelávania vybrať predložené tézy o „Učiacom sa Slovensku“ alebo Draxlerov blog, jednoznačne by som volil ten druhý.

Aj keď sa nám nemusí páčiť všetko, čo Draxler píše, možno mať k jeho návrhom jasné stanovisko. Na rozdiel od toho sa s väčšou časťou téz „Učiaceho sa Slovenska“ nedá ani súhlasiť, ani nesúhlasiť.

Inzercia

Inzercia

Odporúčame