Celonárodné testovanie Princíp súťaživosti žiakov už nebude dominantný

Romana Kanovská, riaditeľka Národného ústavu certifikovaných meraní vzdelávania (NÚCEM), vníma závery profesora Ondreja Kaščáka, ktoré vyvodil z výskumu Nenápadná reforma? k štátnemu testovaniu ako prehnané.  

V rozhovore pre Postoj vysvetľuje, prečo podľa nej testovanie nie je výrazným motívom zmien v našom vzdelávaní, ako tvrdí Kaščák. Ohlasuje tiež, že celonárodné testovanie žiakov čakajú veľké zmeny. 

„Princíp súťaživosti už nebude dominantný. V piatom ročníku bude táto úloha prenesená vo veľkej miere na učiteľa, aby našiel také metódy, ktorými bude žiakov cielene posúvať dopredu. Bude záležať na majstrovstve učiteľa, a nie na tlaku zvonka, aby zlepšoval úroveň poznania svojich žiakov. Bude to možno náročnejšie, ale učitelia dostanú dobrú spätnú väzbu, aby zvyšovali kvalitu vyučovania a napredovali so svojimi žiakmi,“ hovorí o pripravovaných zmenách v celoštátnom testovaní Romana Kanovská.
 

Kvalitatívny výskum Trnavskej univerzity k celoplošnému testovaniu s názvom Nenápadná reforma? priniesol zistenia, ktoré majú podľa profesora Kaščáka ukazovať, že testovanie 5 má sériu negatívnych dosahov na naše školstvo. Prekvapili vás tieto výsledky? 

Publikáciu som ešte nemala čas prečítať, mala som možnosť čítať len výsledky, ktoré formuloval profesor Kaščák vo vašom denníku. Konštatovania pána profesora mi pripadajú ako neprimerané zovšeobecnenia na základe parametrov ich výskumu. Hoci nechcem nijako spochybňovať ich výskum, išlo predsa len o výskum formou rozhovorov na vzorke trinástich škôl, pýtali sa 44 účastníkov, rozhovory poskytli ôsmi učitelia matematiky, ôsmi učitelia slovenčiny, ôsmi riaditelia škôl. 

To je podstata kvalitatívneho výskumu.

Nespochybňujem výskum, táto forma je legitímna, ale závery, ktoré z nich pán profesor zovšeobecnil na všetky školy a učiteľov, sa mi zdajú prehnané. Nešlo o reprezentatívnu vzorku škôl. Zovšeobecnenia na úrovni všetkých škôl a všetkých učiteľov by mali vychádzať z reprezentatívneho prieskumu.  

Poďme si rozobrať konkrétne Kaščákove výhrady. Prečo sa nedajú prepojiť výsledky testovania piatakov s výsledkami testovania deviatakov, čo by odhalilo, ako sa vyvíjali vedomosti žiakov v čase? 

Hovoríte o pridanej hodnote vo vzdelávaní, ktorá je metodologicky ukotvená najmä v angloamerických systémoch, kde sme sa inšpirovali. Zatiaľ sme tieto výsledky neprepojili z prostého dôvodu, že ešte nemáme piatakov, ktorých by sme od prvého testovania priviedli do deviateho ročníka. Tento rok, ak sa testovanie 9 uskutoční, budeme môcť urobiť prvé prepojenie tohtoročných deviatakov s ich výsledkami, ktoré sme im namerali v piatom ročníku. 

V našich končinách však bude mať takéto prepájanie dát informatívnu funkciu pre školy, nebude sa používať na vyvodzovanie zodpovednosti voči škole či učiteľom. Na rozdiel od angloamerických modelov, kde je to bežné, my sme sa inšpirovali poľským modelom, ktorý nie je reštriktívny, ale dáva spätnú väzbu školám, čím ich posúva dopredu v kvalite. Rovnakým princípom funguje aj Maďarsko a Estónsko. To sú naši aktuálni partneri, s ktorými naše testovanie metodologicky konzultujeme. 

Ale v Česku, kde sa školstvo považuje za lepšie ako to naše, celoplošné testovanie nezaviedli. 

Česko so značným oneskorením oproti krajinám V4 zaviedlo štátnu maturitu a štátne prijímacie skúšky z češtiny a matematiky na stredné školy, čo môže byť vnímané ako istá obdoba nášho testovania deviatakov, a sú akýmsi výstupom zo základnej školy. To, čo Česko nezaviedlo, je meranie na prechode medzi primárnym a nižším stredným vzdelávaním, teda obdobu nášho piatackého testovania. 

Kaščák kritizoval situáciu na Slovensku pri zavádzaní testovania, že u nás neprebehla odborná diskusia k tejto téme.

Diskusia na Slovensku prebehla, pridanú hodnotu testovania sme zavádzali v rámci projektu, ktorý bol spolufinancovaný z európskych štruktúr, preto sme celý výskum robili v úzkom prepojení s odborníkmi, organizovali sme k tomu veľkú konferenciu za účasti odborníkov z poľského výskumného tímu. Je pravdou, že bola zameraná na stredné školy, tak možno ušla pozornosti výskumníkov z Trnavskej univerzity.

Profesor Kaščák hovorí o dvojitom kurikule, ktoré u nás testovanie piatakov spôsobuje. Teda že neberiete dostatočne do úvahy obsahy vzdelávania, ktoré sú stanovené naším štátnym vzdelávacím programom, ale vytvárate si vlastné priority podľa dizajnu PISA testovaní, čo spôsobuje chaos. Čo na to hovoríte? 

Pán profesor vo vašom rozhovore chváli testovania TIMSS a PIRLS a má pravdu, že tieto testovania viac rešpektujú národné kurikulá krajín oproti štúdii PISA a tiež sú aj potom vyhodnocované vo väzbe na národné kurikulá. Do testov zo slovenského jazyka a literatúry na základných školách sme implementovali oblasť čítania s porozumením ako kompetenciu, ktorú sme prevzali práve zo štúdie PIRLS.

Tým sme veľa úloh zo slovenčiny aj matematiky v testovaní piatakov aj v testovaní deviatakov prepojili s kompetenciou čítania s porozumením. 

Čo tým myslíte?

Táto kompetencia nie je na prvom stupni explicitne zahrnutá v našom štátnom vzdelávacom programe. Toto asi pán profesor vnímal ako dvojité kurikulum. Naše deti sa na prvom stupni učili kompetenciu čítania, aby vedeli najmä plynule, rýchlo mechanicky čítať, ale nekládol  sa dôraz na významovú stránku jazyka. Až meranie PIRLS v roku 2001 prinieslo pomerne dlhé texty, ktoré mali zrazu naši žiaci čítať, uvažovať nad otázkami, ktoré sa k textu viazali. Takto sa u nás na prvom stupni s čítaním nepracovalo. 

Na tieto obmedzenia v našom štátnom vzdelávacom programe sme narazili, oproti trendom, ktoré prinášajú medzinárodné merania z externého prostredia. Urobili sme to teda tak, že do nášho národného testovania zo slovenčiny u piatakov aj deviatakov sme vložili kratšie štruktúrované texty, ktoré majú žiaci prečítať a preukázať porozumenie textov.

Je pravdou, že kompetencia čítania s porozumením nie je explicitne zapracovaná v štátnom vzdelávacom programe pre prvý stupeň, hoci je v národných testoch pre piatakov. Ale viem, že je už dobre rozpracovaná v reformnom kurikule, ktoré sa aktuálne pripravuje. 

Profesor Kaščák Zisťujeme, že národné testovanie má na naše školstvo sériu negatívnych dosahov

Zuzana Hanusová

Keby sa testovanie piatakov zrušilo, nikomu by nechýbalo, tvrdí v rozhovore profesor pedagogiky Ondrej Kaščák. 

Kritika smerovala k tomu, že naše národné testovanie piatakov i deviatakov preberá metódy práce s textom z medzinárodného PISA testovania z dielne OECD, ktoré v testoch používa krátke žurnalistické, informatívne texty, zatiaľ čo naši žiaci sú v čítankách vedení viac k tomu, aby pracovali skôr s krásnou literatúrou a príbehmi, čo je potom dôvodom zlyhania v testovaní. 

PISA testovanie využíva pestrosť rôznych textov, s ktorými sa bežne mladý človek stretáva a sú súčasťou jeho života. PISA testovanie zisťuje aj to, či mladí ľudia rozumejú významu textov, či vedia rozoznať objektívne od subjektívnych informácií, ktoré môžu byť zavádzajúce, nakoľko majú rozvinuté kritické myslenie, aby porozumeli aj zložitejším informáciám.

Takto, žiaľ, naše tradičné kurikulum nebolo nastavené. Preto to bolo v úvodných rokoch, keď sme sa zapojili do medzinárodných meraní, naozaj prekvapujúce pre náš národný systém vzdelávania. Ale to neznamená, že by sa medzičasom aj náš štátny vzdelávací program neupravoval smerom k takzvanej funkčnej gramotnosti. 

Funkčná gramotnosť je to, čo vítame ako cieľ nášho vzdelávania? 

Dnes sa čoraz viac zdôrazňujú kompetencie, ktoré žiakom umožňujú orientovať sa v zložitom svete. Vzdelávanie ich má smerovať k ďalšiemu napredovaniu a rozvíjaniu ich myslenia, a nielen k získavaniu množstva informácií, čo mohlo postačovať kedysi. Keďže svet okolo je čoraz komplikovanejší, je dôležité, aby žiaci vedeli kriticky rozmýšľať, aby boli inovatívni a kreatívni.

Tým, že sme začlenení do ekonomického zoskupenia OECD, rešpektujeme tieto tendencie v oblasti výskumu a vzdelávania a aj naše reformné zámery školstva sú takto nasmerované. 

Práca s krásnou literatúrou, ktorá je súčasťou čítaniek na prvom stupni, nie je predsa memorovaním alebo získavaním informácií, ale je krokom ku klasickému štýlu vzdelávania, alebo nie? 

Súhlasím, aby učitelia pracovali s inými metódami na vytvorenie si vzťahu k našej či svetovej literatúre, ale toto sa celkom nedá testovať. My vieme dobre testovať čitateľskú gramotnosť, matematickú, finančnú gramotnosť, ale vytvorenie si vzťahu k literatúre je úplne iná dimenzia, ktorá pre testovanie nie je vhodná. 

Výhrada profesora Kaščáka smeruje k tomu, že tým, že napríklad naše národné testovania obsahujú prácu s informačným textom, menia sa postupne aj obsahy a priority nášho vzdelávania. Učitelia pre dobré výsledky svojich žiakov v testoch môžu dať prácu s literatúrou bokom a budú sa zameriavať skôr na žurnalistické či odborné útvary, aby ich žiaci v testoch uspeli. Cieľom testovania by zrejme nemalo byť, aby sa kvôli nim menil štýl vyučovania. 

Testovanie nie je určite hlavným motívom zmien v našom vzdelávaní. Priority a ciele vzdelávania sa určite nemenia kvôli testovaniu, ale kvôli tomu, že aj svet, v ktorom fungujeme, sa stále mení. Žiaci sa s rôznymi informáciami stretávajú na sociálnych sieťach, mladý človek je dnes oveľa rýchlejšie manipulovateľný, ak nevie odhaliť, či mu niekto podsúva názor, a on si to nevie overiť voči faktu. Na tieto zmeny musí predsa reagovať aj vzdelávací systém a vychovávať gramotných ľudí. 

Nemala by to byť skôr úloha rodičov pripraviť svoje deti na zmeny v spoločnosti?  

Určite je to primárne úloha rodiny, ale tiež je to zodpovednosť školy. Nové kompetencie a zručnosti, ktoré žiaci nadobúdajú, im umožňujú viesť kvalitný život a uspieť na trhu práce. Rozumiem potrebe zdôrazňovať a vo vzdelávaní rešpektovať naše národné tradície, ktoré nám nikto neberie, a z medzinárodných úrovní nám nikto nezasahuje do toho, ako si tvoríme naše národné učebné osnovy alebo štandardy.

Na druhej strane, naše deti sa pohybujú, študujú, pracujú po celom svete, nie sú uzavreté len v našej krajine. Aj na posilnenie funkčnej gramotnosti by preto mal reagovať celý náš vzdelávací systém.

Kritika učiteľov a riaditeľov z výskumu tiež smeruje k tomu, že testovanie 5 zásadne mení organizáciu školského roka a zavádza nové byrokratické rutiny, čo školy spomaľuje v bežnom režime. Učiteľky už mesiace pred testovaním prispôsobujú osnovy na opakovanie s deťmi na testy. Toto by zrejme nemal byť efekt testovania.

My sme pôvodne zvažovali, či testovanie piatakov nezavedieme na záver štvrtého ročníka ako výstup z prvého stupňa základných škôl. Ale narazili sme na vážny problém, v tom čase sme mali na Slovensku vyše 800 malotriednych škôl. Sú to neplno organizované školy v malých dedinách a na lazoch, ktoré vyučujú len žiakov na prvom stupni a majú len učiteľky pre prvý stupeň.

Jeden z organizačných problémov bol teda ten, že pri testovaní žiakov v tomto type škôl by nemal byť kto objektívnym dozorom. Testovanie, aby bolo objektívne, môže vykonávať iba neaprobovaný učiteľ, ktorý neučí slovenčinu alebo matematiku na prvom stupni. 

Zároveň na týchto školách bol problém s digitálnymi zručnosťami, s vybavenosťou škôl internetom alebo dostupnosťou. Preto sme vyhodnotili ako nemožné uskutočňovať testovanie na prvom stupni základných škôl. Ak by sme malotriedky vynechali, diskriminovali by sme nemalú časť žiakov. Tým, že na druhý stupeň sa žiaci presúvajú do väčších škôl, ktoré sú už organizačne schopné testovanie zabezpečiť, rozhodli sme sa z týchto pragmatických dôvodov zaviesť celoštátne testovanie v piatej triede na druhom stupni. 

Kritika zo strany škôl prichádza na novembrový termín testovania 5 z dôvodu, že žiaci po lete si z prvého stupňa málo pamätajú a učitelia prvé mesiace piateho ročníka musia venovať len opakovaniu.

November dával zmysel v tom, že učitelia na začiatku školského roka aj tak opakujú učivo, keďže do triedy im prichádzajú žiaci z rôznych škôl, teda prirodzene musia upevňovať učivo a učiteľ si tak robí diagnostiku, aby vyrovnával rozdiely vo vedomostiach žiakov. 

Potom je však otázne, o čom hovoria výsledky piatackého testovania. Kto nesie zodpovednosť, učitelia prvého stupňa, ktorí ich učili štyri roky, alebo piatackí učitelia, ktorí s nimi učivo opakujú?

Ešte chcem doplniť, že my sme prístupní k posunutiu termínu napríklad na máj. V priebehu budúceho roka už budeme piatacké testovanie realizovať v májových termínoch i kvôli tomu, že v dôsledku korony sa predĺži obdobie, keď si žiaci majú dobrať a upevniť učivo. 

Čo sa týka otázky, kto je na základe výsledkov za čo zodpovedný, takáto otázka nie je korektná. Zodpovednosť učiteľov je neprenositeľná. Učiteľ na malotriedke je zodpovedný za to, čo naučí deti na prvom stupni, a potom ju preberajú učitelia na plnoorganizovanej škole. Zodpovednosť sa teda nedá prehadzovať ako horúci zemiak. Preto dáta, ktoré po testovaní piatakov získame a vyhodnotíme, dostávajú nielen školy, kde sa žiaci práve nachádzajú, ale posielame ich aj škole, ktorú žiak navštevoval na prvom stupni.

Podľa rodného čísla žiakov vieme, z ktorej školy žiak prišiel, a preto posielame dáta aj učiteľom 1 až 4 na pôvodnej škole. Teda každý, kto má zodpovednosť za úroveň vedomostí žiakov, dostáva relevantnú spätnú väzbu.  

Májový termín zostane pre piatacké testovanie aj v budúcnosti? 

Áno, postupne ho nastavíme v súlade s reformou vzdelávania. Reforma bude prebiehať v cykloch pre ročník 1 až 3 a pre ročník 3 až 5 a v máji budeme monitorovať úroveň vzdelania žiakov v druhom cykle.

Problémom je, že výsledky z testovania každá škola interpretuje a používa po svojom. Niektoré ich ignorujú, iné sa s nimi prezentujú v súťaži o klientov alebo na sebaprezentáciu.

V priebehu rokov poskytujeme učiteľom a školám čoraz presnejšiu spätnú väzbu o tom, kde sú silné a kde slabé stránky v úrovni vedomostí a zručností žiakov. Za posledné tri celoplošné merania sme pripravili pre každú školu podrobnú informáciu o tom, ako jej žiaci zvládli každú jednu úlohu, ktorá zodpovedá istému tematickému celku z matematiky a slovenčiny. 

Okrem informácie za každú úlohu o úspešnosti danej školy sme pripojili aj priemernú úspešnosť na Slovensku. Dokonca sme učiteľom dali aj informáciu, či sa v danom tematickom celku nachádzajú na úrovni národného priemeru alebo sú nad priemerom, či, naopak, v takzvanej červenej zóne. V prípade výsledkov z tematických celkov, kde sa nachádzajú pod úrovňou priemeru, učiteľom odporúčame, aby sa dodatočne venovali zlepšeniu vedomostí žiakov v týchto konkrétnych témach a aby sa snažili o vyrovnanie negatívnych rozdielov. Pre náš vzdelávací systém je typické, že máme veľmi veľké rozdiely medzi školami z rôznych regiónov. 

V čom konkrétne? 

Kým vo vyspelých vzdelávacích systémoch, ako je napríklad Fínsko alebo Estónsko, platí, že najlepšia škola je tá susedná, ktorá je najlepšie dostupná, v našom vzdelávacom systéme to neplatí. Máme selektívny systém s veľkými rozdielmi medzi mestskými a vidieckymi školami, medzi sídliskovými a centromestskými školami.

Toto je negatívny jav nášho systému a je zreteľne viditeľný po našich celoplošných meraniach. Obrovské rozdiely sú medzi tým, čo vedia deti na juhovýchode a západe Slovenska. Ako som už uviedla, adresnú spätnú väzbu poskytujeme na základe výsledkov z matematiky a vyučovacieho jazyka každej škole osobitne.    

Výskum Nenápadná reforma? priniesol zistenia, že výsledky testovania 5 nemajú však takmer žiaden spätný dosah na školy. Teda ak sa napríklad zistí, že niektoré školy dopadli v testovaní zle, tak sa nezisťuje prečo a neponúka sa na základe výsledkov daným školám žiadna personálna či materiálna pomoc. Hovoríme napríklad o školách, kde majú veľa žiakov zo znevýhodneného prostredia a ich výsledky to ovplyvňuje. 

To nie je otázka primárne na nás. To, čo sme prvýkrát priniesli po prvom celoplošnom testovaní piatakovi, bolo nastavenie zrkadla veľkým regionálnym rozdielom medzi úrovňou vedomostí na školách v rámci Slovenska. V ďalšom výskume sme tieto výsledky škôl prepojili aj s ekonomickými podmienkami v daných regiónoch. Samozrejme, potvrdila sa silná korelácia medzi úspešnosťou žiakov a úrovňou nezamestnanosti v danom regióne, čo súvisí aj so vzdelanostnou úrovňou rodičov detí. 

Nesúhlasím však s tvrdeniami profesora Kaščáka, že sa nikto ďalej týmto témam nevenuje. Európske štrukturálne fondy sú zacielené na poskytovanie podporných inkluzívnych tímov, na podporu asistentov a špeciálnych pedagógov práve do regiónov, ktoré to najviac potrebujú. Školská reforma u nás sa sústreďuje aj na dobudovanie kapacít pre predškolské zariadenia. S odstupom času vidíme, že zverejňovanie dát o vzdelávaní a ich analýzy majú dosah na zlepšovanie podmienok na školách. 

Tým, že máte k dispozícii dáta, viete povedať, či od konštatovania, že sú veľké regionálne rozdiely vo výsledkoch testovania, došlo v čase k zlepšeniu?

Posledné výsledky z medzinárodnej štúdie TIMSS z matematiky, ktorú sme zrealizovali v roku 2019, ukázali, že sa signifikantne zlepšili výsledky našich 10-ročných žiakov. Zlepšili sa v úrovni matematickej gramotnosti až o dvanásť bodov, čo je signifikantná zmena oproti ich rovesníkom v roku 2015. Síce nám to ešte stále nestačí na dosiahnutie priemeru krajín OECD, ale je to významné zlepšenie.

To však nehovorí o regionálnych zlepšeniach, štúdia TIMSS je robená na vzorke škôl.

Áno, to je test na celoslovenskej reprezentatívnej vzorke 10-ročných žiakov. Podrobnejšie výsledky ukázali, že nastalo významné zníženie počtu žiakov práve v rizikovej skupine. 

Čo to znamená? 

V našom vzdelávacom systéme máme, žiaľ, veľa žiakov v rizikovej skupine. Sú to žiaci, ktorí nedosahujú ani základnú úroveň gramotnosti. Veľké zastúpenie v tejto skupine majú žiaci zo slabších ekonomických a sociálnych rodinných podmienok. No a práve táto riziková skupina nám oproti roku 2015 poklesla z počtu 35 percent na 29 percent žiakov. Stále je to veľa žiakov, ale už vidieť presun najslabších žiakov do vyšších úrovní, do priemeru. 

A tak sa môžem spýtať, či aj piatacké testovania neprispeli k tomu, že učitelia sa viac venujú rozvíjaniu matematických zručností žiakov, čo  mohlo mať vplyv na toto zlepšenie výsledkov. Od roku 2015 došlo k dvom veľkým zmenám v našom vzdelávacom systéme, ktoré vnímam tak, že mohli mať na tento pozitívny výsledok vplyv. Upravil sa štátny vzdelávací program z matematiky, ktorý bol obsahovo lepšie nastavený než ten predošlý, ktorý bol pre učiteľov dosť nejasný.  A od roku 2016 sme zaviedli celoplošné testovanie piatakov. Aj pán Kaščák hovorí o akejsi nenápadnej reforme v prípade testovania. 

Nemôže za to aj akési zlepšenie testovej gramotnosti? Tým, že žiaci si rokmi vyskúšali, ako sa testy robia, a zlepšili sa len v zručnosti, ako vyplniť testy? Videla som to aj na dcére v piatom ročníku, ktorá v skúšobnom teste s učiteľkou mala určitý počet percent a po mesiaci drilovania testovacích zručností dopadla v samotnom novembrovom testovaní vysoko nadpriemerne.

Môžete to nazvať testová gramotnosť, ja sa na to pozerám ako na osvojovanie si nových a užitočných zručností, ktoré budú deti neskôr v živote potrebovať. Aj vypĺňanie formulárov, orientovanie sa v zadaniach otázok a odpovedí prináša deťom istú skúsenosť a zručnosti, ktoré je užitočné si osvojovať. 

Učitelia majú možnosť na to žiakov vopred pripraviť, aby neboli zaskočení. Mnoho testov už prebieha elektronicky a je dobré, keď si žiaci vopred s učiteľmi vyskúšajú prácu v digitálnom prostredí, veď napokon je to už pre desaťročné deti prirodzené prostredie. Garantujem vám však, že zlepšenie úrovne matematickej gramotnosti v štúdii TIMSS si žiaci nenadrilovali. Testy totiž nie sú zverejnené, medzinárodné centrum uvoľňuje len niekoľko úloh. Navyše, v každom cykle pribúdajú úplne nové a neznáme typy úloh. 

Deviatacké testovanie má praktickú stránku v tom, že jeho výsledky môžu byť akceptované na prijímanie žiakov na stredné školy. V prípade piatackého testovania sa neuvažuje, že by výsledky slúžili ako prijímačky na osemročné gymnáziá?

Pôvodne sme o tom uvažovali, ale v tejto chvíli už nastavujeme piatacké testovanie inak. Bude súčasťou reformných cyklov. Chceme ho upraviť na takzvané kriteriálne testovanie.

Čo si pod tým máme predstaviť?

Žiaci sa už nebudú porovnávať vo výsledkoch medzi sebou. Učiteľ však dostane podrobnú spätnú väzbu, na akej úrovni majú žiaci zvládnuté učivo. Takto dostane prehľad, na akých úrovniach náročnosti má zastúpených žiakov vo svojej triede. Pôjde teda o to, že ak veľa žiakov má osvojené vedomosti len na základnej kognitívnej úrovni, učiteľ by mal používať také metódy, ktorými bude žiakov posúvať do vyšších kognitívnych úrovní. 

Nie sa uspokojiť s tými najnižšími, ako je napríklad namemorovanie nejakého učiva bez hlbších súvislostí. 

Je to úplne nová metodika, ktorá nebude o porovnávaní žiakov. Na tejto metóde hodnotenia spolupracujeme s nemeckou univerzitou v Stuttgarte a vzdelávacou inštitúciou v estónskom Talline. Na to, aby sme našli partnerov, ktorí by nám odovzdali svoje výskumné aj praktické know-how, sme napísali projekt, ktorý nám schválila Európska komisia. Spolupráca s nemeckými a estónskymi výskumníkmi bola veľmi inšpirujúca. Už máme za sebou pilotné skúšobné overenie tejto novej metodiky testovania na niekoľkých školách.

Plánujeme pokračovať a zlepšovať sa v tvorbe a vyhodnocovaní kriteriálnych testov. Súčasťou bude aj zaškolenie učiteľov a riaditeľov škôl a postupne chceme toto testovanie zmeniť zo súťaživej úlohy, ktorú malo doposiaľ, na spätnú väzbu učiteľovi. 

Zameriame sa síce na najslabšie skupiny žiakov, no efekt súťaživosti, ktorý môže byť veľkou prirodzenou motiváciou pre šikovných žiakov, ako sa posúvať vyššie, týmto systémom úplne odpadne.

Áno, princíp súťaživosti už nebude dominantný. V piatom ročníku bude táto úloha prenesená vo veľkej miere na učiteľa, aby našiel také metódy, ktorými bude žiakov cielene posúvať dopredu. Bude záležať na majstrovstve učiteľa, a nie na tlaku zvonka, aby zlepšoval úroveň poznania svojich žiakov. Bude to možno náročnejšie, ale učitelia dostanú dobrú spätnú väzbu, aby zvyšovali kvalitu vyučovania a napredovali so svojimi žiakmi. 

Táto zmena v testovaní nastane už od budúceho školského roka? 

Budeme to robiť najprv postupne a paralelne so zavedenými testami. Teda budúci rok školy ešte dostanú aj percentuálne výsledky žiakov z celoplošného testovania, ale postupne na reprezentatívnych vzorkách budeme pripravovať aj toto kriteriálne testovanie. Predpokladáme, že od roku 2025 by mohlo dôjsť k preklopeniu meraní v piatom ročníku z doterajších normatívnych na kriteriálne.

Fakulta pedagogiky Trnavskej univerzity cez výskum na neoficiálnej úrovni rozhovorov zistila, že pre väčšinu riaditeľov a učiteľov nie je význam testovania jasný a nastavenie voči nemu je na školách skôr negatívne. Vnímate túto vlnu nevôle zo strany škôl?

Vnímam to tak, že ak učitelia alebo riaditelia potrebujú, aby sme im poskytli informácie, pomohli pri interpretácii dát a výsledkov za ich školu, tak radi túto pomoc poskytujeme. Napríklad každoročne sa stretávajú riaditelia škôl na zasadnutiach, kde sme pozvaní, aby sme vysvetľovali a interpretovali výsledky národných aj medzinárodných meraní. Ak sú otázky, radi na ne odpovieme.

Aj pri nastavení kriteriálnych testov si jasne uvedomujem potrebu dobre túto zmenu školám odkomunikovať. Vidíme aj to, že aj pri príprave budúcich učiteľov by mali vysoké školy zaraďovať do programu aj oblasť evaluácie výsledkov žiakov, aby si učitelia vedeli vytvárať dobré testy. Tu sú stále veľké nedostatky.

V niektorých prípadoch k istému otvorenému bojkotu na školách došlo, no cez školskú inšpekciu a pod hrozbou odvolania riaditeľov boli tieto snahy upratané. Prečo školy nemajú istú autonómiu v rozhodovaní sa, či sa do testov zapoja, keď piatacké testovania nie sú povinné? 

Pravdou je, že piatacké testovanie nie je v školskom zákone, ale je ukotvené v organizačných pokynoch Ministerstva školstva k ďalšiemu školskému roku. 

Spomínaný bojkot sa týkal asi dvoch škôl, ktoré nabádali žiakov, aby v deň testovania zostali doma a aby im rodičia dali ospravedlnenku. Hovoríme o jedenásťročných deťoch, ktoré mali rodičia nechať doma, lebo riaditeľ im to odporučil. Došlo k veľmi vážnemu porušeniu toho, čo má riaditeľ robiť. Napokon aj súd rozhodol, že to bolo veľmi neprofesionálne rozhodnutie zo strany riaditeľa. Testovanie piatakov je súčasťou vyučovacieho procesu, o ktorom je už na začiatku školského roka každá škola informovaná. 

Tento rok piatacké testovanie kvôli pandémii vypadlo a profesor Kaščák sa vyjadril, že sa ukázalo, že nikomu ani nechýbalo. Nie je to tak? 

My sme ponúkli školám možnosť dobrovoľného elektronického testovania žiakov z matematiky a slovenčiny. A tým školám, ktoré nemajú dostatok počítačov, sme tieto testy ponúkli v PDF verzii, aby si ich vytlačili. Nechali sme na rozhodnutí učiteľov, či využijú tieto testy ako pomôcku na diagnostikovanie úrovne vedomostí žiakov počas dištančného vzdelávania. Môžu ich využiť na to, aby postupne znižovali rozdiely v tom, čo sa žiaci naučili počas dištančného vzdelávania, a či tomu aj rozumejú. 

Foto: Andrej Lojan