Kopanec do vzdelávania Deti plné kompetencií

Keď som zhruba pred desiatimi rokmi písal viacero textov o tom, že smerovať vzdelávanie k „rozvoju kľúčových kompetencií“ je dosť mylná myšlienka, myslel som si, že tento trend aspoň trochu oslabím. Nestalo sa tak.

Kompetenčný ošiaľ naďalej pretrváva a iniciatívy, aby sa náš školský systém orientoval na „kompetenčný model vzdelávania“, sú stále v hre. A mám pocit, že ešte výraznejšie ako pred tými desiatimi rokmi.

Preto mi nedá, aby som sa k téme a k vysvetleniu toho, že ide o pomýlenú cestu, nevrátil ešte raz.

Manažérska pointa

Na prvý pohľad vyzerá všetko úplne v poriadku, nádejne a skvelo. Veď čo zlé by malo byť na tom, aby sa deti v školách učili, ako sa učiť, osvojovali si tímovú spoluprácu, boli komunikačne zdatné, vedeli riešiť problémy, vedeli sa vyrovnať s konfliktmi, učili sa byť podnikavými, iniciatívnymi a inovatívnymi, mali ducha lídrov, aby vedeli tvoriť a prezentovať projekty a podobné veci.

Veď je to celkom žiaduce a tak nejako to predsa prispieva k vytúženému spojeniu školy so životom, najmä so životom prosperujúcej a perspektívnej spoločnosti.

No kto chce, tak základnú a problémovú pointu vníma už teraz. Takéto kľúčové kompetencie (a im podobné klasifikácie kompetencií, ktorých máme dnes už celé priehrštia a už sa v tom vlastne nikto dobre nevyzná alebo si zvolí, čo mu vyhovuje) sú profilom manažéra firmy, ktorý má prispieť k jej dobrému fungovaniu a prosperite.

Idea školy Chybná školská doktrína pre 21. storočie. Alebo prečo záleží na poznatkoch

Branislav Pupala

Mnohí tvrdia, že zručnosti sú dôležitejšie než poznatky. To je však ilúzia. Bez poznatkov niet tvorivosti ani kritického myslenia.

O pôvode kompetencií

Nie je to žiadna náhoda a je to presne tak. Model človeka ako nositeľa kompetencií alebo „competence based approach“ bol vo svojej pôvodnej americkej verzii navrhnutý profesorom Davidom McClellandom a začal byť využívaný vo firemnom svete a organizáciách súkromného sektora, pričom komplexnejšie bol na tomto kontinente predstavený v roku 1982 v knihe Richarda Boyatzisa s názvom The competent manager.

V Európe ho v osemdesiatych rokoch minulého storočia naštartovala britská politická agenda okolo National Vocational Qualification vytvárajúca štandardy pre rôzne typy povolaní a profesií, ktorá sa odohrala ako reakcia na neúspech Veľkej Británie v medzinárodnej ekonomickej súťaži. Táto agenda bola spojená s hnutím za profesionalizáciu manažmentu, s vývojom štandardov pre manažérske pozície a taktiež inkorporovaná do štandardov kvalifikácií.

„Competence based approach“ sa stal súčasťou koncipovania odborného vzdelávania, súčasne sa stal bázou ekonomicky motivovaného prúdu „rozvoja humánneho kapitálu“ a v mene tohto prúdu, ktorý začal prerastať do vzdelávania ako takého, sa z neho postupne stal univerzálny kľúč vzdelávacích reforiem či vzor pre nové vyjadrenie cieľov vzdelávania naprieč celým vzdelávacím systémom.

Vzdelávací priestor začal byť teda obsadzovaný konceptom manažeriálnych výkonových noriem, ktoré podľa amerického vzoru majú mať funkciu vstupu do pracovných pozícií, v britskej tradícii sú zase výstupom odbornej prípravy na profesiu a majú podobu výkonových štandardov. Vždy majú podobu akýchsi výkonových noriem, sú založené na tom, že tieto výkony musia byť dokázateľné, viditeľné a merateľné, aby očakávaný pracovný výkon mohol byť kontrolovaný a zúčtovateľný.

Tomuto prístupu sa dá rozumieť v príprave na konkrétne povolania, určité pochybnosti vnáša už aj do teórie manažmentu a o úplnej nevhodnosti na využitie vo vzdelávaní ako takom sa píše čoraz viac.

Manažeriálny „competence based approach“ je v rozpore so základnou pointou vzdelávania, spôsobuje viac komplikácií ako úžitku, prináša so sebou neadekvátne spôsoby vyhodnocovania vzdelávania, ktoré sa zakladajú len na posudzovaní predvádzaných výkonov.

Na pulze doby

Model vzdelávania založený na takzvaných kľúčových (či iných) kompetenciách sa v posledných desaťročiach stal naozaj dominantnou figúrou rétoriky o vzdelávaní, pričom „kompetencie“ vôbec nemajú korene v teóriách vzdelávania a nie sú pedagogickým konštruktom.

Ide o politickú, ideologickú a ekonomickú rétoriku, ktorá sa do vzdelávania dostala prostredníctvom ekonomizácie vzdelávania a jeho presmerovania na účely pracovného trhu a zvyšovania ekonomickej efektivity a produkcie. Niet divu, že iniciatívnu úlohu v presadzovaní kľúčových kompetencií ako základu vzdelávania zohráva OECD (Organizácia pre ekonomickú spoluprácu a rozvoj) a že v Európskej komisii sa spája s politikou pracovného trhu, kvalifikačných rámcov a celoživotného vzdelávania.

Kompetenčný ošiaľ je skutočne celosvetový. Veľa krajín prerába kurikulum do šatu kompetenčného modelu, požadujúc kľúčové kompetencie pre 21. storočie a ich formovanie na všetkých stupňoch vzdelávania. USA túto agendu dostali do života cez známy No Child Left Behind Act a následným Common Core Curriculum z roku 2001.

Zavádzanie kľúčových kompetencií do praxe viedlo školských politikov súčasne k tomu, aby sa ešte dôkladnejšie sústredili na vyhodnocovanie merateľných a vykazovateľných učebných výsledkov a posilnili ich testovanie.

Týchto iniciatív sa, pochopiteľne, chytil aj výskum, ktorý chcel byť na pulze doby a stal sa súčasťou kompetenčnej propagandy. Na sieťach nájdeme tisícky článkov na tému, ako zavádzať kompetencie do praxe a ako ich účinne vyhodnocovať. Všade na svete sú učitelia konfrontovaní s touto požiadavkou. Príznačné však je to, že často si s ňou nevedia poradiť, nevedia, čo sa od nich vlastne chce, a ako európskeho pedagóga ma v mnohých krajinách mimo Európy žiadali, aby som vysvetlil, o čo vlastne ide (o nič závažné pre vašu prácu, hovoril som zvyčajne).

Spor o vzdelávanie Máme školy zreformovať tak, aby boli zručnosti dôležitejšie než vedomosti?

Adam Takáč

Odpovedajú experti v oblasti vzdelávania Štefan Porubský, Vladimír Burjan, Michal Rehúš a Juraj Vantuch.

Kritický pohľad

Ako som už spomenul, serióznejšie, politicky neutrálnejšie a teoreticky hĺbavejšie skúmanie „kľúčových kompetencií“ prináša vážnu problematizáciu tohto prístupu dokonca vnútri manažárskych teórií, no a, samozrejme, aj vo vzdelávaní, keďže práve to je ním doslova nekriticky a jednostranne pohlcované.

Už v samotnom manažeriálnom prostredí sa poukazuje na to, že súčasný „kompetenčný model“ so zoznamom kompetencií nezodpovedá komplexnosti manažérskej profesie a neberie vôbec do úvahy rôzne a odlišné kontexty manažérskej práce. Kľúčové kompetencie, ako sú formulované dnes, vedú skôr ku konformite a k ničomu neviazanému líderstvu, k prehnanej kontrole adaptovanej na súčasnosť, vôbec nie na budúcnosť.

Zároveň sa poukazuje na to, že predstava o tom, že kompetencie by mali byť jednoznačne merateľné a preukázateľné, je scestná, pretože nezáleží len na merateľných výstupoch a existuje aj množstvo vstupných vlastností človeka a nekontrolovateľných a skrytých spôsobov učenia, ako sa stať „kompetentným“.

A napokon, aj v samotnom prostredí manažérskeho výskumu sa upozorňuje na to, že „competence based“ prístup je rétoricky ťažko uchopiteľný, teoreticky neukotvený, terminologicky rozhádzaný a vedie skôr k chaosu ako k premyslenému prístupu.

Nielenže neexistuje spoločný prístup ku kompetenciám cez rôzne disciplíny, ktoré ním operujú a sledujú ním rôzne ciele (sociológia, teória manažmentu, psychológia, teória ľudských zdrojov, pedagogika), no aj v samotnom vzdelávaní, kde spôsobujú obrat vzdelávania smerom k príprave pracovných síl, znásobuje kompetenčný slovník chaos, kde povedľa kompetencií stále pri živote ostávajú gramotnosť, poznanie, zručnosti, spôsobilosti či postoje, pričom nikto už poriadne nevie, ako a či jedno s druhým súvisí. A „kompetenčná pedagogika“ je potom často zahltená terminologickým vysvetľovaním toho, čo kompetencie vlastne sú, alebo, ešte častejšie, čo kompetencie nie sú.

Dôležité je, na čo poukazuje množstvo publikovaných kritických prác v oblasti vzdelávania a výskumu kurikula (napríklad v časopise Journal of Curriculum Studies alebo European Educational Research Journal a mnohých iných): uplatňovanie kompetenčného modelu vzdelávania jednoducho a postupne vedie k zužovaniu kurikula, k fragmentácii vzdelávacích obsahov, zvyšuje nerovnosti vo vzdelávaní, posilňuje testovú kultúru, oslabuje demokratické princípy vzdelávania, ochudobňuje pozíciu učiteľa a vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi, dokonca posilňuje repetitívne postupy vyučovania a zužuje pohľad na zmysel a ciele vzdelávania.

Spor o vzdelávanie Čo učiť? Nech rozhodne konkurencia

Róbert Chovanculiak

Na Slovensku sa deje veľká vec: otvára sa obsah vzdelávania základných škôl. 

Kopanec do vzdelania

Ten posledný spomenutý bod týkajúci sa zmyslu vzdelávania je zrejme najpodstatnejší a vynára sa osobitne významne pre európsku vzdelávaciu kultúru. „Competence based“ prístup rázne búra európsku predstavu vzdelanosti a vzdelania, ktorá sa zakladá na dôkladnej práci s obsahmi kultúry, na interpretácii obsahov vo vzťahoch medzi učiteľmi a žiakmi v triede, na neopakovateľných príležitostiach, ako tieto vzťahy utvárať v triedach, ako viesť k osvojovaniu kultúrnej tradície a zároveň k autenticite a k demokratickým pravidlám života.

Súčasne táto tradícia stojí na vedomí toho, že v mene „spojenia školy so životom“ nejde vôbec o to, aby sa školský život podobal na ten každodenný alebo dokonca pracovný, ale aby práve ako špecifický modus prístupu k svetu umožnil pozrieť sa na ten každodenný život inými očami, v inom svetle a v inom poznávacom režime, ako sa deje mimo priestoru školy.

To je základná európska pointa vzdelávania, to je pointa školy spojená s idealizovanými etickými normami a špecifickými medziľudskými vzťahmi. To je dôvod a zdroj starostlivého výberu obsahu vzdelávania, s ktorým škola narába a ktoré sa snaží komunikovať so žiakmi. Tie majú pramálo spoločné s imperatívom industriálneho manažérskeho profilu absolventa školy.

Koncept kľúčových kompetencií vyprázdňuje vzdelávací obsah a vôbec nie je schopný byť spoľahlivým ukazovateľom, čo vlastne má byť obsahom vzdelávania. Už v samotných klasifikáciách kľúčových kompetencií, ktoré sú vlastne bezobsažné, sa pri ich konkretizácii prepína do zrozumiteľnejšieho režimu gramotností.

Kompetencie sú zrazu jednotlivé druhy gramotnosti (alebo spôsobilosti v jednotlivých doménach vzdelávania, napríklad matematická gramotnosť, literárna gramotnosť, prírodovedná gramotnosť, dokonca vizuálna či pohybová gramotnosť), pričom vzťah ku kľúčovým kompetenciám zostáva nezrozumiteľný či prázdny.

Problém je potom vyhodnotiť viaceré kľúčové kompetencie (a na vyhodnocovaní si kompetenčný prístup priam obsesívne zakladá) a problémom je aj to, ako teda vlastne zodpovedne navrhnúť vhodný a hodnotný vzdelávací obsah. Koncept kľúčových kompetencií má nulovú pridanú hodnotu pri riešení tejto otázky.

Spor o vzdelávanie Nerobme z detí klientov. Vytvárajme školy, kde tá najlepšia je tá najbližšia

Juraj Hipš

Politik a expert na školstvo Juraj Hipš reaguje na text ekonomického analytika Róberta Chovanculiaka.

Škola ako tréningové centrum

Za celkom fatálnu, no príznačnú stránku zavádzania kompetenčného prístupu do praxe považujem symbolickú rétoriku o tom, ako sa to má diať a ako sa toto dianie má pomenovať. Proponenti „kompetenčného prístupu“ sa vôbec neštítia povedať, ba naopak, hrdo to vyhlasujú, že kľúčové kompetencie sa trénujú (!) a ich osvojovanie je tréningom (!).

Nuž tak teda vzdelávanie pre 21. storočie sa mení zásadne, mení sa na tréning, teda na výcvik. Osobne ma páve toto šokuje najviac a považujem to za tragické vyústenie celého „competence based“ prístupu.

Ak dosahovanie tých najdôležitejších (lebo však kľúčových) cieľov vzdelávania (lebo však kompetencie by nimi mali byť) majú byť predmetom tréningu (teda výcviku, privykania či akéhosi školenia), tak sa nadobro rozlúčme s akoukoľvek ideou dobrého a kvalitného všeobecného vzdelania. Školy premeňme na tréningové (výcvikové) strediská pre malých manažérov a výkonných pracovníkov a učiteľov premeňme na trénerov.

A my na pedagogických fakultách prestaneme otvárať študijné odbory učiteľstva a podobne ako na fakultách športu budeme ponúkať študijné programy trénerstva kľúčových kompetencií.

To trénovanie je napokon celkom príznačné. Kritici kompetencií ako cieľov vzdelávania oprávnene poukazujú na to, že kompetenčný prístup má napriek svojim sľubom o modernom vzdelávaní pre budúcnosť jednu zásadnú paradoxnú trhlinu: hoci sa hlási k príprave tvorivých detí pre otvorenú budúcnosť, tréningový model osvojovania kompetencií prezrádza, že v hre musí byť najmä repetícia, automatizácia a konformita, ktorá je pre výcvik zručností nevyhnutná a potrebná.

Navyše keď sa kompetencie majú obrátiť na merateľný a preukázateľný výkon, cesta k nim musí byť uniformná a posudzovanie rozvoja žiaka sa dostáva mimo expertízy učiteľa. Relevantný obraz výkonu sa dostáva do rúk technológiám merania, mimo učiteľa, mimo triedu, dokonca mimo školu.

To je len výsek z kritických miest, na ktoré kompetenčný model vzdelávania naráža. Citlivý na tento problém je najmä európsky základný výskum vzdelávania, ako aj teória kurikula. Práve z týchto kruhov sa ozývajú najsilnejšie hlasy, že ide o ohrozenie vzdelávania ako takého, a v koreňoch európskej vzdelávacej tradície sa hľadajú alternatívy, ako z bludného kruhu kompetencií vystúpiť.

Jedna dobrá správa na záver.

Keď sme zhruba pred šiestimi rokmi prerábali (respektíve tvorili) nové kurikulum predškolského vzdelávania, tak sme z neho úplne vypustili koncept kompetencií, ktorý bol súčasťou toho predchádzajúceho.

Viete, čo sa stalo v praxi materských škôl? Vôbec nič. Alebo predsa čosi: učiteľkám ubudol jeden hlavolam, ako majú pri tom, ako učia malé deti bežné obsahy, preukazovať a vykazovať, že učia aj dajaké kľúčové kompetencie, ktorých vzťah k tomu, čo bežne a normálne učia, im bol celkom nejasný.

Lebo to bola vtedy novinka, ktorá sa však čím ďalej, tým viac pretláča do programov vzdelávania všetkých škôl s pomalým otváraním všetkých rizík, ktoré v posledných desaťročiach tento koncept prináša.

Ruky preč

Ak by sa mala reforma vzdelávania v našich podmienkach uberať tým smerom, že by stála na „competence based“ prístupe, nechcel, nevedel a nemohol by som byť toho súčasťou.

Je to jednak úplne mimo môjho profesionálneho presvedčenia, jednak v protiklade s tým, na čom v skutočnosti stojí a má stáť idea kvalitného, dobrého, demokratického a otvoreného vzdelávania v Európe.

Nechcel by som byť pri tom, ako sa táto idea postupne premení na popol a z nás všetkých ostanú už len rutinní kompetenční tréneri alebo tréningoví kouči.

Autor je súčasťou tímu Štátneho pedagogického ústavu, ktorý pripravuje nové vzdelávacie programy.