Tweetnuť
Kopírovať odkaz
Čítať neskôr
Pre uloženie článku sa prihláste alebo sa ZDARMA registrujte.
Naše školy Spoločnosť
06. október 2021

Spor o vzdelávanie

Máme školy zreformovať tak, aby boli zručnosti dôležitejšie než vedomosti?

Odpovedajú experti v oblasti vzdelávania Štefan Porubský, Vladimír Burjan, Michal Rehúš a Juraj Vantuch.

Máme školy zreformovať tak, aby boli zručnosti dôležitejšie než vedomosti?

Ilustračné foto – TASR

Pri diskusiách o úprave obsahu učiva pre základné školy zaznieva často téza, že v zreformovanej podobe by mali byť centrom pozornosti zručnosti ako kritické myslenie, komunikácia, riešenie problémov alebo schopnosť čítať s porozumením, pričom do úzadia by malo ustúpiť memorovanie či množstvo poznatkov, ktoré by sa mali zúžiť iba na tie najnutnejšie.

Profesor pedagogiky Branislav Pupala nedávno vo svojom texte odmietol túto tézu a upozornil na knihu Erica Donalda Hirscha (Why Knowledge Matters), podľa ktorého žiadne univerzálne zručnosti neexistujú, existujú len schopnosti, ktoré sú spojené s poznatkami, respektíve vyrastajú na poznatkoch.

Viacerých odborníkov v oblasti vzdelávania sme sa opýtali, či majú podľa nich prednosť poznatky alebo zručnosti.

Štefan Porubský, vysokoškolský učiteľ, venuje sa problematike vzdelávacích reforiem na Slovensku a vo svete, otázkam tvorby kurikula a výučby na primárnom stupni školy

Súhlasím, že téza o uprednostňovaní tzv. mäkkých zručností na úkor poznatkov predstavuje určitý módny postoj v diskusiách o tom, aká by mala byť škola v jej zreformovanej podobe. Je faktom, že niektorí kapitáni slovenského priemyslu by veľmi radi premenili školu na tréningové centrum rozvoja tých zručností, ktoré oni v pracovnom procese od svojich zamestnancov vyžadujú.

Na druhej strane však škola nemôže byť ani miestom hľadania strateného raja a poznatky ňou sprostredkované by nemali byť vnímané ako stáročia nemenný kánon. Som zástancom celostného a systémového prístupu k tejto otázke. Medzigeneračný prenos kultúry naďalej zostáva z môjho pohľadu jednou z kľúčových funkcií školy.

Spôsob, akým sa poznatky prenášajú z jednej generácie na druhú, by však mal byť realizovaný postupmi, ktoré umožňujú celostný rozvoj žiaka či študenta a tak rozvíjajú aj tzv. mäkké zručnosti, ale nemusia nevyhnutne rezignovať ani na toľko kritizované memorovanie (čím nemyslím bezduchý encyklopedizmus). 

Poznatky sú dôležité ako určujúci faktor toho, čo robíme a ako to robíme. Dokonca nie všetky poznatky musia mať nevyhnutne praktické využitie, mnohé z nich formujú našu kultúrnu a osobnostnú identitu a náš hodnotový systém. To sa mi dokonca javí v súčasnej dobe možno ešte naliehavejšie ako tzv. mäkké zručnosti, hoci rozumiem dôležitosti ich rozvoja. Preto pre mňa nie je otázkou, či zručnosti alebo poznatky.

Otázkou je, ako v škole zmysluplne sprostredkovať formatívne poznatky tak, aby kultivovali žiakov ako plnohodnotne rozvinuté bytosti, plnohodnotne integrované do spoločnosti, v ktorej žijú a ktorú budú rozvíjať vo všetkých jej oblastiach.    

  

Vladimír Burjan, riaditeľ Neziskovej organizácie DOBRÁ ŠKOLA, spoluautor vízie Učiace sa Slovensko

Branislav Pupala vo svojom nepochybne zaujímavom a užitočnom texte prezentuje názory „reformných“ pedagógov trochu skreslene a prehnane, v podobe akejsi karikatúry, ktorú potom (oprávnene) kritizuje. V skutočnosti nikto súdny nechce poznatky celkom nahradiť kompetenciami.

Rád by som ho tiež upokojil, že fakty a konkrétne poznatky zatiaľ z našich škôl ani zďaleka nezmizli. Sú tam podnes prítomné vo vysokej koncentrácii a od žiakov sa ešte stále na mnohých hodinách očakáva, že ich budú brať na vedomie, absorbovať a na pokyn učiteľa bezchybne reprodukovať. A to vrátane faktov marginálnych, neužitočných, zastaraných, nepresných či dokonca nesprávnych.

Dilemu poznatky verzus zručnosti považujem za umelú. Ako to v živote často chodí, optimum je niekde uprostred. Nestretol som sa s tým, že by niekto chcel rozvíjať kompetencie žiakov inak než na konkrétnom materiáli. To napokon ani nie je možné. Kriticky myslieť sa môžeme učiť iba tak, že premýšľame o niečom konkrétnom. Svoju schopnosť čítať s porozumením môžeme rozvíjať iba tak, že čítame niečo konkrétne.

Profesor Pupala sa zrejme obáva stavu, keď by nám už v podstate bolo jedno, o čom žiaci premýšľajú, respektíve čo čítajú – keď to všetko bude iba viac-menej náhodná matéria určená na tréning kompetencií. Súhlasím s ním, že by to bolo pomýlené. Žiaci sa nepochybne majú venovať premyslene zvoleným relevantným témam a majú čítať vhodne vybrané relevantné texty. A to vrátane tém a textov plných faktografie. Dôležité však je, aby bol výber urobený podľa rozumného kľúča a aby na ňom bola aspoň aká-taká zhoda. A to je podmienka, ktorá sa (minimálne na Slovensku) ľahšie vysloví, ako splní.

Osobne by som však rád videl splnené aj ďalšie podmienky: fakty prezentované učiteľom či učebnicou nemajú žiaci iba „brať na vedomie“. Musia im aj rozumieť, vidieť ich v súvislostiach, mali by ich vedieť zdôvodniť, mali by ich vedieť použiť, niektorými by mali byť ovplyvnení vo svojom živote. Až keď sú splnené tieto podmienky, mení sa fakt na kvalitný a užitočný poznatok.

Mimochodom, „útoky proti faktografii“, ktoré Pupala kritizuje, boli motivované práve nespokojnosťou mnohých pedagógov s tým, čo sa v školách dialo: učitelia a učebnice prezentovali kvantá faktov a žiaci sa snažili si ich zapamätať a na požiadanie reprodukovať. Nič viac.

Skutočne dôležitá otázka teda neznie, či fakty patria do školy (samozrejme, že áno), ale: Ako s faktmi v škole narábať? Ako ich vyučovať? Ako sa líši kvalitná znalosť faktov od povrchnej? Ako ich rozoznáme s pomocou eseje, písomky či testu?

S tézou E. D. Hirscha, že všeobecné kompetencie ako kritické myslenie, čítanie s porozumením, schopnosť riešiť problémy a podobne neexistujú, rozhodne súhlasiť nemožno. A to napriek tomu, že sa Pupala (a zrejme aj Hirsch) odvolávajú na „množstvo štúdií a výskumov“. V pedagogike je to totiž tak, že takmer na všetko existujú štúdie aj „protištúdie“ a je iba na autorovi a jeho videní problému, ktoré si zvolí na podporu svojich argumentov.

Inzercia

Zhrnutie: určite nechceme vychovávať žiakov, ktorí budú dobre čítať s porozumením, no nebudú tušiť, kto to bol Ľudovít Štúr. Rovnako však nechceme žiakov, ktorí budú vedieť chronologicky vymenovať všetky diela Karla Čapka, no budú si myslieť, že jeho Vojna s mlokmi je o mlokoch.

Michal Rehúš, analytik Centra vzdelávacích analýz, bývalý riaditeľ Inštitútu vzdelávacej politiky na ministerstve školstva

Myslím, že ide o trochu falošnú dilemu medzi poznatkami a zručnosťami. Napríklad moja kritika encyklopedizmu, ktorú som formuloval v analýze kurikula základných škôl, nesmeruje k tomu, aby sa deti neučili žiadne vedomosti.

Ide o to, že mnohé fakty a informácie sa deti učia bez toho, aby boli zasadené do širšieho kontextu alebo slúžili ako podklad pre analýzu či argumentáciu. Často ide o údaje, ktoré deti veľmi rýchlo zabudnú, lebo neslúžia na žiadne ďalšie myšlienkové operácie.

Čiže aj v rámci reformy obsahu vzdelávania bude nutné vymedziť najmä také fakty alebo informácie, ktoré tvoria základ pre ďalšie poznávanie. Asi sa zhodneme na tom, že nie každý údaj je rovnako dôležitý a plní rovnako významnú funkciu pri rozvoji zručností. 

Rovnako dôležité je aj to, ako si deti poznatky osvojujú. Kritika encyklopedizmu totiž často pramení z toho, že deti sa poznatky neraz učia metódou bezduchého memorovania. Pritom k mnohým faktom a informáciám sa môžu žiaci a žiačky dopracovať vlastnou praktickou alebo myšlienkovou aktivitou. A dokonca je možné v nich vzbudiť aj zvedavosť a vnútornú motiváciu niečo sa naučiť.

Problém nie je v tom, že by deti nemali kapacitu na osvojenie si poznatkov alebo že by s tým dokonca mali principiálny problém. Stačí sa pozrieť na to, aké detailné informácie majú niektoré deti o pokémonoch alebo futbalistoch z hry FIFA. Je to však najmä vďaka tomu, že majú vysokú vnútornú motiváciu a zároveň faktografické vedomosti prakticky využívajú pri ďalších činnostiach (napríklad pri skladaní čo najlepšej hráčskej zostavy v hre).

Skrátka, otázka nestojí, či si deti majú osvojovať encyklopedické fakty alebo informácie. Ide skôr o to, ktoré z nich sú dôležité pre rozvoj vyšších poznávacích zručností a akým spôsobom sú zmysluplne zakomponované do ich rozvíjania v rámci vyučovania.

Juraj Vantuch, spoluautor projektu Učiace sa Slovensko, expert na odborné vzdelávanie

Na otázku, či majú mať prednosť poznatky alebo zručnosti, môžem odpovedať jednoducho, ale alternatívne: Prednosť majú mať niekedy poznatky a niekedy zručnosti a niektoré poznatky a niektoré zručnosti. 

Alebo tiež: Obávam sa, že otázka nie je položená správne. Čo keď sú poznatky a zručnosti dve strany jednej mince? 

A ešte inak: Hirschovu knihu som nečítal. Určite podpíšem, že knowledge matters, ale je dosť možné, že v nej reaguje na riziko módnych trendov, ktoré sa v medzinárodnom diskurze objavujú v sprievode nedorozumení spôsobených odlišnosťou jazyka a kultúr. Skills tak, ako to chápu Angličania, nie sú zručnosti, ako ich chápeme my, a rozumní Angličania pri všetkom svojom pragmatizme nikdy nepochybovali, že zručnostiam, ak majú byť užitočné, predchádzajú vedomosti. Samozrejme, nie tie predstierané v chuchvalcoch slabík. 

A ešte inak: V tejto umelej dichotómii, ktorú, dúfam, naši teoretizujúci pedagógovia nebudú pridlho rozvíjať, možno ide len o iné pomenovanie dichotómie teória verzus prax. Teória bez aplikujúcej praxe je neužitočná (ak odhliadneme od potešenia z myšlienkovej gymnastiky), ale prax bez teórie ľahko chybujúca. 

Záverom: Nemám rád reči o hrozbe memorovania v škole, lebo často sú sprevádzané povrchnou kritikou a nevzdelanosťou. Nemám rád ani reči o rozvoji kritického myslenia a tvorivosti a podobných vysokých cieľov, najmä ak ich nesprevádzajú jasné ukážky toho, ako na to. Žiaľ, mnohí o tom krásne hovoria, ale bez toho, aby to rovnako krásne predviedli priamo v škole. 

Každý, kto naozaj niekedy učil, a teda nielen čosi rozprával v učebni, cíti, že jeho úsilie smeruje k rozvoju „skills“ prostredníctvom „knowledge“, a svoje úsilie smeruje podľa potreby na to či ono.

Obávam sa, že namiesto toho, aby sme sa zamerali na podporu kultivácie vzdelávacieho prostredia v triede a pomáhali učiteľom bohatstvom pomôcok, či už učebníc, pracovných pomôcok, alebo digitálnych obsahov, ktoré pomáhajú vyvolať priaznivé podmienky pre učenie sa, púšťame sa do debát o takom či onakom plánovaní vzdelávania a takom či onakom písaní kurikulárnych dokumentov, o tom, či máme hovoriť o predpísanom obsahu vzdelávania alebo predpísaných zručnostiach či kompetenciách, ktoré však málo pomáhajú v minúte pravdy zoči-voči učiacemu sa. Obávam sa, že budú v konečnom dôsledku kontraproduktívne. 

Schopnosťou čítať s porozumením, klásť otázky sebe (a čítanému textu) a učiteľovi som sa voľakedy výskumne zaoberal a je nepochybne potrebné sa tým zaoberať, usilovať sa o rozvoj tejto schopnosti u žiakov, ale vždy cez konkrétne činnosti a úlohy. Inak sa môže stať, že zostaneme na úrovni prázdnych fráz. Zaznievajú od teoretikov od nepamäti. Niektoré počúvam vyše 50 rokov a často od ľudí, ktorí radia iným, aby spravili to, čo oni sami nevedia v triede predviesť. 

Inzercia

Inzercia

Odporúčame

Denník Svet kresťanstva